Орфоэпические правила охватывают только область произношения отдельных звуков в определенных фонетических позициях или сочетаний звуков, а также особенности произношения звуков в тех или иных грамматических формах, в группах слов или отдельных словах.

Следует выделять:

а) правила произношения отдельных звуков (гласных и согласных);

б) правила произношения сочетаний звуков;

в) правила произношения отдельных грамматических форм;

г) правила произношения отдельных заимствованных слов.

Выделение в литературном языке стилей в области лексики и грамматики проявляется и в области произношения. Имеются две разновидности произносительного стиля: стиль разговорный и стиль публичной (книжной) речи. Разговорный стиль - это обычная речь, господствующая в бытовом общении, стилистически слабо окрашенная, нейтральная. Отсутствие в этом стиле установки на безупречное произношение ведет к появлению произносительных вариантов, например: [пpо с"ут] и [про с"ът], [высо къй] и [высо к"ий]. Книжный стиль находит выражение в разных формах публичной речи: в радиовещании и звуковом кино, в докладах и лекциях и т.д. В этом стиле требуется безукоризненное языковое оформление, строгое сохранение исторически сформировавшихся норм, устранение произносительных вариантов.В случаях, когда различия произношения обусловлены исключительно областью фонетики, выделяют два стиля: полный и разговорный (неполный). Полный стиль отличается четким произношением звуков, что достигается медленным темпом речи. Разговорный (неполный) стиль характеризуется более быстрым темпом и, естественно, меньшей тщательностью артикуляции звуков.

В русском литературном языке в силу определенных звуковых законов(ассимиляции, диссимиляции, редукции) в словах установилось произношение отдельных звуков, их сочетаний, не соответствующее написанию. Пишем что, кого, ходил, учиться, а произносить надо [што ], [каво ], [хадил ], [учицца ] и т. д. Это и принято считать произносительной нормой литературного языка, которая устанавливалась задолго до появления правил орфоэпии. С течением времени выработались правила произношения, которые стали обязательными для литературной речи.

Важнейшими из этих правил являются следующие:

1. Гласные звуки произносятся отчетливо (в соответствии с их написанием) только под ударением (поговор И ли, х О дим, см Е лый, б Е лый, н О сим ). В безударном же положении гласные звуки произносятся по-разному.

2. Гласный о в безударном положении произносить следует как звук, близкий к а [в А да ], [х А р А шо ], [к А сили ], [гор АТ ], а писать - вода, хорошо, косили, город .

3. Безударные е, я надо произносить как звук, близкий к и [в И сна ], [пас И вная ], [пл И сать ], [п И р И сматрели ], а писать - весна, посевная, плясать, пересмотрели .

4. Звонкие согласные (парные) на конце слов и перед глухими согласными в середине слова должны произноситься как соответствующие им парные глухие [ду П ], [гора Т ], [хле П ], [маро С ], [даро Ш ка ], [гри П ки ], [про З ьба ], [мала Д ьба ], [ре С кий ], а пишется - дуб, город, хлеб, мороз, дорожка, грибки, просьба .

5. Звук г должен произноситься как взрывной, кроме слова Бог, которое произносится с придыханием. На конце слов вместо г звучит парный ему глухой к [дру К ], [кни К ], [сапо К ], [мо К ], а пишется - друг, книг, сапог, мог и т. д.

6. Согласные с, з перед шипящими ж, ш, ч должны произноситься как шипящие долгие [Ж жечь ], [Ж жаром ], [бе ЖЖ изненный ], а пишется сжечь, с-жаром, безжизненный . В начале некоторых слов сч звучит как щ [Щ астье ], [Щ ет ], [Щ итать ], а пишется - счастье, счет, считать .

7. В некоторых словах сочетание чн произносится как [кане ШН а ], [ску ШН а ], [яи ШН ица ], [скворе ШН ик ], [Никити ШН а ], [Савви Ш на ], [праче ШН ая ], а пишется конечно, скучно, яичница, скворечник, Никитична, Саввична, прачечная . В некоторых словах допускается двоякое произношение - булочная -[було ШН ая ], молочный - [моло ШН ый ], но пишется только булочная, молочный. В большинстве же слов сочетание чн произносится в соответствии с написанием (вечный, дачный, прочный, ночной, печной).

8. Слова что, чтобы произносить следует как [што ], [штобы ].

9. При стечении ряда согласных - рдц, стн, стл и др. обычно один из этих звуков не произносится. Пишем:сердце, честный, лестница, счастливый , а произносим [се РЦ е ], [че СН ый ], [ле СН ица ], [ща СЛ ивый ].

10. Окончания -ого, -его надо произносить как ава, ива [красн АВА ],[син ИВА ], [кАВО], [чИВО], а писать красного, синего, кого, чего.

11. Окончания -ться ,-тся (учиться, учится) произносятся как -цца [учи ЦЦ А ], [смея ЦЦ А ], [встрича ЦЦ А ].

12. В начале слов буквы э - е пишутся в соответствии с произношением (этот, эхо, эталон, эксперимент; ехать, ест, егерь).

В ряде иноязычных слов после согласных и и пишетсяе , хотя произносится э (диета, гигиена, атеист, ателье, кашне, кофе, пенсне, партер), исключения: сэр, мэр, пэр. После остальных гласных чаще пишется и произносится э (поэзия, поэт, силуэт, маэстро, но: проект, реестр).

В ряде иноязычных слов после согласных, которые произносятся мягко, пишется и произноситсяе (музей. техникум, академия, декан, декада, одеколон, фанера, темпы).

В русских словах после ж, ш, ц произносится э , а пишется всегда е (железо, даже, шесть, тише, целый, на конце).

13. Двойные согласные как в исконно русских словах, так и словах иноязычного происхождения в большинстве случаев произносятся как одинарные (т. е. без протяженности их).

Пишем : Россия, русский, одиннадцать, общественный, сделанный, аккорд, аннулировать, аккомпанемент, ассистент, аккуратно, баллон, суббота, грамм, грипп, класс, корреспондент, теннис и т. д., а произносим эти слова без удвоения этих согласных, за исключением немногих слов, в которых и пишутся и произносятся удвоенные согласные (ванна, манна, гамм и др.).

В орфоэпии существует закон редукции (ослабление артикуляции) гласных, по которому гласные звуки про­износятся без изменения лишь под ударением, а в без­ударном положении редуцируются, то есть подвергаются ослабленной артикуляции.

В орфоэпии существует правило, по которому звон­кие согласные Б, В, Г, Д, Ж, 3 в конце слова звучат как парные им глухие П, Ф, К, Т, Ш, С. Например: лоб - ло[п], кровь - кро[ф"], глаз - гла[с], лёд - лё[т], испуг - испу[к]. (Знак " обозначает мягкость согласно­го).

В орфоэпии сочетания ЗЖ и ЖЖ, находящиеся внут­ри корня слова, произносятся как долгий (двойной) мягкий звук [Ж]. Например: уезжаю - уежьжьяю, при­езжаю - приежьжьяю, позже - пожьже, вожжи - вожьжи, дребезжит - дребежьжит. Слово «дождь» произносится с долгим мягким [Ш] (ШЬШЬ) или с дол гим мягким [Ж] (ЖЬЖЬ) перед сочетанием ЖД: дошьшь, дожьжя, дожьжичек, дожьжит, дожьжём, дожьжевик.

Сочетания СЧ и ЗЧ произносятся как долгий мягкий звук [Щ"]: счастье - щястье, счет - щёт, заказчик - закащик.

В некоторых сочетаниях нескольких согласных один из них выпадает: здравствуйте - здраствуйте, сердце - серце, солнце - сонце.

Звуки [Т] и [Д] смягчаются перед мягким [В] только в некоторых словах. Например: дверь - дьверь, две - дьве, двенадцать - дьвенадцать, движение - дьвиже-ние, четверг - четьверг, твердый - тьвердый, ветви - ветьви, но двойка, двор, подвода.

В словах «если», «возле», «после», «разве» звуки [С] и [З] смягчаются и произносятся: «есьли», «возьле», «посьле», «разьве».

В словах обыкновенный, величественный, особеН-Нын и других произносятся два «Н».

Возвратная частица СЯ в глаголах произносится твердо - СА: умывалса, боялса, одевалса. Сочетание звуков СТ перед мягким звуком [В] произносится мягко: естественный - есьтественный, величественный - вели-чесьтьвенный.

В обычном разговорном произношении наблюдается ряд отступлений от орфоэпических норм. Источниками таких отступлений нередко являются родной говор (произношение в том или ином диалекте говорящего) и письмо (неправильное, буквенное произношение, соответствующее правописанию). Так, например, для уроженцев севера устойчивой диалектной чертой является оканье, а для южан - произношение [г] фрикативного. Произношение на месте буквы г в окончании род. пад. прилагательных звука [г], а на месте ч (в словах конечно, что ) звука [ч] объясняется «буквенным» произношением, которое в данном случае не совпадает со звуковым составом слова. Задача орфоэпии заключается в том, чтобы устранить отступления от литературного произношения.

Правил в орфоэпии существует очень много и для их усвоения следует обращаться к соответствующей лите­ратуре.

Ударение в слове

Русское ударение - самая сложная область русского языка для усвоения. Оно отличается наличием большого количества произносительных вариантов: петля и петля, творог и творог, звонит и звонит, начала и начала, средства и средства. Русское ударение характеризуется разноместностью и подвижностью. Разноместность - это способность ударения падать на любой слог русского слов: на первый - иконопись, на второй - эксперт, на третий - жалюзи, на четвертый - апартаменты. Во многих языках мира ударения прикреплено к определенному слогу. Подвижность - это свойство ударения перемещаться с одного слога на другой при изменении (склонении или спряжении) одного и того же слова: вода - воду, хожу - ходишь. Большая часть слов русского языка (около 96%) имеет подвижное ударение. Разноместность и подвижность, историческая изменчивость произносительных норм приводят к появлению у одного слова акцентных вариантов. Иногда один из вариантов санкционируется словарями как соответствующий норме, а другой - как неправильный. Ср.: магазин, - неправильно; магазин - правильно.

В других случаях варианты даются в словарях как равноправные: искристый и искристый. Причины появления акцентных вариантов: Закон аналогии - большая группа слов с определенным типом ударения влияет на меньшую, аналогичную по строению. В слове мышление ударение перешло с корня мышление на суффикс -ени- по аналогии со словами биение, вождение и т.п. Ложная аналогия. Неправильно произносят слова газопровод, мусоропровод по ложной аналогии со словом провод с ударением на предпоследнем слоге: газопровод, мусоропровод. Развитие способности ударения дифференцировать формы слов. Например, с помощью ударения разграничивают формы изъявительного и повелительного наклонения: приструните, принудите, пригубите и приструните, принудите, пригубите. Смешение моделей ударения. Эта причина действует чаще в заимствованных словах, но может проявиться и в русских. Например, у существительных на -ия выделяют две модели ударения: драматургия (греческую) и астрономия (латинскую). В соответствии с этими моделями следует произносить: ассиметрия, индустрия, металлургия, терапия и ветеринария, гастрономия, кулинария, логопедия, наркомания. Однако в живой речи происходит смешение моделей, вследствие чего появляются варианты: кулинария и кулинария, логопедия и логопедия, наркомания и наркомания. Действие тенденции к ритмическому равновесию. Эта тенденция проявляется только в четырех- пятисложных словах.

Если междуударный интервал (расстояние между ударениями в соседних словах) оказывается больше критического (критический интервал равен четырем безударным слогам подряд), то ударение перемещается на предыдущий слог.. Акцентное взаимодействие словообразовательных типов. Варианты в случаях запасный - запасной, переводный - переводной, взводный - взводной, нажимный - нажимной, приливный - приливной, отводный - отводной объясняются акцентным взаимодействием отыменных и отглагольных образований: переводный - от перевод, переводной - от переводить и т.п. Профессиональное произношение: искра (у электриков), добыча (у шахтеров), компас, крейсера (у моряков), мальчиковый (у продавцов), агония, прикус, алкоголь, шприцы (у медиков), пройма, листочки (у портных), характерный (у актеров) и т.п. Тенденции в развитии ударения. У двухсложных и трехсложных имен существительных мужского рода наблюдается тенденция к переносу ударения с последнего слога на предшествующий (регрессивное ударение). У одних существительных этот процесс закончился. Когда-то произносили: токарь, конкурс, насморк, призрак, деспот, символ, воздух, жемчуг, эпиграф. В других словах процесс перехода ударения продолжается до сих пор и проявляется в наличии вариантов: квартал (неправ. квартал), творог и доп. творог, договор и доп. договор, диспансер (неправ. диспансер), каталог (не рекомендуется каталог), некролог не рекомендуется (некролог). У существительных женского рода также двух- и трехсложных наблюдается перемещение ударения с первого слова на последующий (прогрессивное ударение): кирза - кирза, кета - кета, фольга - фольга, фреза - фреза. Источником появления вариантов могут служить ударения в разных по смыслу словах: языковой - языковый, развитый - развитой, хаос - хаос, лоскут - лоскут. Недостаточная освоенность экзотической лексики: пимы или пимы (обувь), унты или унты (обувь), шаньга или шаньга (в Сибири так называют ватрушку). Таким образом, нормы современного русского литературного произношения представляют собой сложное явление.

Грамотная устная речь - залог успешного общения. Умение правильно изложить свои мысли поможет не только при устройстве на работу или в бизнес-переговорах, но и в повседневной жизни. Но чтобы в совершенстве овладеть устной речью, необходимо знать и соблюдать орфоэпические нормы русского языка. Этому и будет посвящена наша статья.

Что такое орфоэпия?

Слово «орфоэпия» состоит из двух греческих корней - «orthos» и «epos», которые переводятся как «правильный» и «речь». То есть наука о правильной речи - вот что такое орфоэпия.

Графические сокращения

К графическим сокращениям относят инициалы, стоящие рядом с фамилией, обозначения объема или расстояния, например, литров (л), метров (м), также страницы (с) и другие подобные сокращения, служащие для экономии места в печатном тексте. Все эти урезанные слова при чтении должны быть обязательно расшифрованы, то есть произносить нужно слово полностью.

Употребление графических сокращений в разговоре может быть оценено как речевая ошибка или ирония, которая может быть уместна только в определенных обстоятельствах.

Имена и отчества

Орфоэпические нормы русского языка регулируют также особенности произношения имен и отчеств. Отметим, что использование отчеств характерно только для нашего языка. В Европе же такого понятия вообще не существует.

Использование полного имени и отчества человека необходимо при разных обстоятельствах как в устной, так и в письменной форме. Особенно часто подобные обращения используются в рабочей обстановке и официальных документах. Такое обращение к человеку может служить и маркером степени уважения, особенно при разговоре со старшими и пожилыми людьми.

Большая часть русскоязычных имен и отчеств имеет несколько вариантов произношения, которые могут варьироваться в том числе и от степени близости с человеком. Например, впервые встречаясь, желательно произносить имя и отчество собеседника ясно, как можно ближе к письменной форме.

Однако в других случаях орфоэпические нормы русского языка (нормы произношения) предусматривают исторически сложившийся в устной речи способ употребления.

• Отчества, оканчивающиеся на «-ьевна», «-ьевич». В женских вариантах необходимо соблюдать письменную форму, например, Анатольевна. В мужских - допустим и краткий вариант: Анатольевич / Анатольич.
• На «-аевич» / «-аевна», «-еевич» / «-еевна». И для мужских и для женских вариантов допускается краткий вариант: Алексеевна / Алексевна, Сергеевич / Сергеич.
• На «-ович» и «-овна». В мужском варианте допустимо стяжение формы: Александрович / Александрыч. В женском - обязательно полное произношение.
• В женских отчествах, образованных от имен, заканчивающихся на «н», «м», «в», не произносится [ов]. Например, вместо Ефимовна - Ефимна, Станиславовна - Станиславна.

Как произносить заимствованные слова

Орфоэпические нормы русского языка также регулируют и правила произношения иностранных слов. Связано это с тем, что в ряде случаев законы употребления русских слов нарушается в заимствованных. Например, буква «о» в безударных слогах произносится так же, как если бы она стояла в сильной позиции: оазис, модель.

Также в некоторых иностранных слов согласные, стоящие перед смягчающей гласной «е», остаются твердыми. Например: кодекс, антенна. Существуют и слова с вариативным произношением, где можно произносить «е» и твердо, и мягко: терапия, террор, декан.

Кроме того, для заимствованных слов ударение фиксировано, то есть во всех словоформах остается неизменным. Поэтому при возникновении сложностей с произношением лучше обратиться к орфоэпическому словарю.

Акцентологическая норма

Теперь более подробно рассмотрим орфоэпические и акцентологические нормы русского языка. Для начала разберемся с тем, что же такое акцентологическая норма. Так называют правила постановки ударения в слове.

В русском языке ударение не фиксировано, как в большинстве европейских, что не только обогащает речь и увеличивает возможности языковой игры, но и предоставляет огромные возможности для нарушения принятой нормы.

Рассмотрим функции, которое выполняет нефиксированное ударение. Итак, оно:

• дает возможность для стилистической окраски слов (серебрО - сЕребро) и появления профессионализмов (кОмпас - компАс);
• предусматривает изменение этимологии (значения) слова (мелИ - мЕли, Атлас - атлАс);
• позволяет изменять морфологические особенности слова (сОсны - соснЫ).

Также постановка ударения может изменить стиль вашей речи. Так, например, слово «дЕвица» будет относиться к литературному, а «девИца» - к нейтральному.

Есть и класс таких слов, вариативность ударения в которых не несет никакой смысловой нагрузки. Например, Обух - обУх, бАржа - баржА. Возникновение этих исключений обусловлено отсутствием единой нормы и равноправного бытования диалекта и литературного языка.

Также постановка ударений в некоторых словах может быть просто устаревшей формой. Например, мУзыка - музЫка, слУжащий - служАщий. По сути, вы меняете всего лишь ударение, а по факту начинаете говорить устаревшим слогом.

Чаще всего постановку ударения в слове приходится запоминать, так как существующие привила регулируют далеко не все случаи. Кроме того, иногда нарушение литературной нормы может стать индивидуальным авторским приемом. Подобное часто используется поэтами для того, чтобы стихотворная строка звучала ровнее.

Однако не нужно считать, что акцентология входит в орфоэпические нормы русского языка. Ударение и правильная его постановка - слишком обширная и сложная тема, поэтому обычно ее выносят в особый раздел и изучают отдельно. Тем же, кто желает более подробно ознакомиться с темой и исключить нарушения нормы постановки ударений из своей речи, рекомендуется обзавестись орфоэпическим словарем.

Заключение

Казалось бы, что может быть сложного в том, чтобы говорить на родном языке? На самом же деле большинство из нас даже не представляет, сколько норм русского языка нарушается ежедневно.

Выразительное чтение на уроках литературы

Выразительное чтение наиболее широко применяется на уроках литературы, где оно выступает как искусство звучащего слова, обнаруживая все свое магическое воздействие. утверждает: «Выразительное чтение - это та первая и основная форма конкретного, наглядного обучения литературе, которая для нас важнее всякой наглядности зрительного порядка. Мы не отрицаем наглядности зрительной, но самой природой звучащего слова определен основной метод проникновения слова в сознание - метод его выразительного произнесения».
Даже методисты, которые разрабатывали главным образом методику выразительного чтения на уроках русского языка , признают, что в полном объеме выразительное чтение находит свое применение на занятиях по литературе. Так, пишет: «Разбор акцентной структуры предложения с учетом широкого контекста и эмоционального отношения говорящего к высказываемым мыслям должен проводиться главным образом на уроках литературы при работе над выразительным чтением того или иного художественного произведения».
При чтении литературных произведений с наибольшей наглядностью выступает действенность речи, ее зависимость от ситуаций, связь с эмоцией.

1. Выразительное чтение учителя .

На занятиях литературой применяется выразительное чтение трех видов: выразительное чтение учителя, выразительное чтение учеников и чтение мастеров звучащего слова в грамзаписи. Решающее значение имеет чтение учителя. Не может преподавать искусство педагог, сам не владеющий этим искусством. Это верно и по отношению к искусству чтения. Но вот в какой мере должен владеть учитель выразительным чтением - вопрос, требующий уточнения. Часто учитель оправдывает свое невыразительное чтение заявлением: «Я не актер». Такое заявление на первый взгляд кажется бесспорным. Но только на первый взгляд. Да, учитель-словесник не актер, но он профессионал, обязанный уметь выразительно читать. Без выразительного чтения не может быть полноценного преподавания литературы и родного языка.
Психологический экскурс, сделанный выше, убеждает в возможности овладеть при надлежащем упорстве выразительным чтением.
Очень большую услугу учителю-словеснику может оказать слушание мастеров звучащего слова в грамзаписи, по радио и телевидению, но при одном условии: если учитель не будет внешне подражать мастеру, а постарается при помощи восприятия его чтения глубже проникнуть в содержание литературного произведения. Без увлеченности, без любви к произведению не может быть полноценного выразительного чтения учителя-словесника. Увлеченность произведением вызовет естественное желание глубже проникнуть в его содержание и овладеть формой. Вот как рисует свою лабораторию: «Выбрав произведение, я считаю себя обязанным разносторонне изучить биографию автора, прочесть все им написанное и все написанное о нем.

Мне важно социальное содержание творчества данного автора и социальная роль его творчества, мне важны любые мелочи, касающиеся его жизни и творчества. Бывает иногда (и даже очень часто), что из прочитанных фолиантов я извлекаю для непосредственного использования в своей работе лишь ничтожные по количеству страницы, но именно такое требование к самому себе должно быть у рассказчика».
Конечно, учитель не должен, да и не может буквально следовать за. Но важно уяснить, что мастерство, даже при наличии большого таланта, требует широкого и глубокого изучения произведения. Такое изучение и должен, по силе своих возможностей, проделать чтец-учитель. Из полученных сведений учитель отбирает те, которые нужны для правильного понимания и воплощения произведения или отрывка, который он будет читать. Воспринимая сведения от литературоведов и методистов, чтец-учитель должен освоить их в полной мере, превратить в свои убеждения. Если встречаются противоречия во взглядах критиков, следует выбрать одно и его придерживаться. Словом, чтец должен иметь свой твердый взгляд на произведение и каждую фразу.
Очень важно представлять себе совершенно конкретно, образно все, о чем говорится в произведении, чтобы наши видения передавались слушателям. Желательно, чтобы чтение учителя-словесника приближалось к чтению мастера, но для многих учителей это недостижимо. Особенно когда выразительным чтением начинают заниматься сравнительно поздно и не имеют достаточного упорства и времени. В этом случае следует стремиться к своему «потолку», т. е. к возможной для данного исполнителя выразительности. Если учитель будет придерживаться этого правила, его мастерство будет постепенно повышаться.
Вообще, некоторая неудовлетворенность своим чтением - хороший признак, показывающий возможность творческого роста.

2.Выразительное чтение учеников .

Задачей обучения учащихся выразительному чтению на уроках литературы является развитие у школьников способности воплощать литературное произведение в звучащее слово в соответствии со своим пониманием. В связи с этим возникает необходимость воспитания у школьников качеств, нужных для чтеца, и приобретение ими определенных знаний в области искусства художественного чтения. В школьной практике считается, что общий литературный анализ - достаточная подготовка к выразительному чтению. Иногда, кроме того, делается логическая разметка, причем обычно отмечаются только логические ударения. В этом видят специальную подготовку школьника к выразительному чтению. После такой подготовки выслушивается чтение ученика и ставится отметка с прибавлением устной оценки: «читал выразительно» или «...не выразительно». Между тем подготовка выразительного чтения на всех ступенях школьного образования состоит из ряда этапов. Уже в вводном занятии, сообщая ученикам сведения, необходимые для понимания произведения, учитель особое внимание уделяет тем из них, которые могут помочь воплотить произведение в звучащем слове. Чтение учителя должно создать увлеченность произведением и дать ключ к пониманию темы, идеи, своеобразия жанра и совершенства форм. Затем проводится специально направленный разбор и отрабатывается выразительное чтение.
Выразительное чтение в зависимости от возраста (класса) учащихся. Методология художественного (выразительного) чтения едина и для младшего школьника, и для учителя. Мы требуем естественности, простоты и действенности от любого чтеца. Но методика обучения для каждого возраста особая.
Обучение выразительному чтению начинается с I класса. В книге сформулированы основные положения, на которые должна опираться методика выразительного чтения в начальных классах : «1) Учащиеся должны хорошо понимать, что им следует передать слушающим, читая текст произведения. 2) У учащихся должно быть живое и верное отношение ко всему, о чем говорится в произведении. 3) Учащиеся должны читать текст произведения с осознанным желанием передать конкретное содержание: факты, события, картины природы, передать так, чтобы слушающие их правильно поняли и оценили». Таким образом, уже в начальной школе перед учениками ставятся основные задачи выразительного чтения. В соответствии с возрастом детей решение этих задач в начальных классах достигается путем практической работы над выразительным чтением без опоры на какие-либо теоретические знания.
Курс выразительного чтения, включающий сведения теоретического характера, учащиеся пройдут в IV-VI классах. Успех обучения выразительному чтению в средних классах обеспечен двумя обстоятельствами: возрастными особенностями школьников 10-12 лет и содержанием программы по литературе. По принятому в психологии делению, десяти-одиннадцатилетние дети относятся к младшему школьному возрасту. Их психологический склад характеризуется следующим образом: они восприимчивы, впечатлительны, импульсивны, непосредственны и доверчивы. Кроме того, отмечается конкретность и эмоциональность их мышления. Наблюдающаяся акселерация безусловно внесла некоторые коррективы в данную характеристику, однако в основном она остается верной. Именно названные выше черты чрезвычайно облегчают обучение выразительному чтению в этом возрасте.
Восприимчивость, впечатлительность и конкретность мышления учащихся IV-V классов создают прекрасную базу для развития воссоздающего и творческого воображения. Ребята легко включаются в рассказ, например, о том, как царевна вошла в терем богатырей, вместе с царевной видят «под святыми стол дубовый, печь с лежанкой изразцовой...».
Непосредственность, доверчивость и эмоциональность учащихся позволяют довольно легко вовлекать их в переживания перипетий судьбы Вани Солнцева, а потом возбуждать у них желание самим рассказать о том, как сбежал Ваня от опытного разведчика или как он завидовал и восхищался мальчиком, который был одет в военную форму.
В подростковом возрасте, к которому относятся школьники VI класса, происходит заметное развитие волевых черт личности. Именно развитие волевых качеств, желание действовать, влиять на окружающих создает благоприятные условия для развития умения действовать словом в процессе общения со слушателями.
Обучению выразительно читать благоприятствует и программа IV-VI классов. В ней представлены произведения различных жанров, в основном соответствующие возрастным потребностям и возможностям школьников. Задачи развития речи, имеющие первостепенную важность в средних классах, включают выразительное чтение как один из видов устной речи школьников.
Не только программа, но и методика преподавания литературы в средних классах создает благоприятные условия для проведения на уроках литературы курса выразительного чтения. В IV-VI классах анализ литературного произведения проводится в основном «вслед за автором». Для учеников этих классов главным при восприятии литературного произведения является сюжет, реальные события, эпизоды, и, учитывая природу их восприятия, наиболее уместно вести анализ по ходу развития действия.
Не считая этот путь анализа единственно возможным в IV-VI классах, все же необходимо признать, что применяется он в средних классах чрезвычайно широко. И именно этот путь наиболее удобен для обучения выразительному чтению.
В методике выразительного чтения должен быть проведен в полной мере один из важнейших принципов дидактики - принцип постепенного накапливания знаний и навыков. Теоретические сведения из области искусства, соответствующие навыки и умения усваиваются учениками постепенно. Из урока в урок перед ними ставятся новые задачи.
Начиная с IV класса учащиеся знакомятся с выразительным чтением как с искусством. У детей закрепляются полученные ранее практические навыки и воспитываются новые, например: умение выявлять жанровые особенности произведения (сказка, загадка, пословица - в IV классе, былина и басня - в V и т. д.). В IV классе при чтении сказки «Царевна-лягушка» у учащихся развивается навык рассказа-повествования о последовательно происходящих событиях и одновременно воспитывается умение придавать повествованию сказочный характер. При чтении пословиц развивается умение выражать свое отношение к тому человеку, явлению, к которому отнесена пословица, передавать подтекст пословицы как сложного обобщения.
В V классе при чтении былин учащиеся передают особый характер их звучания. Знакомятся с особенностями чтения басен.
В VI классе встает задача воплощать в чтении более сложные по содержанию и форме произведения. Например, выразить нарастание напряженности чувств в стихотворении «Узник» («Туда, где за тучей белеет гора, Туда, где синеют морские края, Туда, где гуляет лишь ветер, да я»); передать многокрасочность и сложность композиции описания степи в повести «Тарас Бульба», что требует яркого зрительного представления всей картины в целом и как бы постепенного рассматривания отдельных ее элементов.
Мы назвали только часть задач, решаемых при обучении выразительному чтению. Но в каждом отдельном случае преподаватель должен уметь отобрать элементы речевой выразительности, которые наиболее ярко характеризуют одну из важнейших сторон произведения и в то же время доступны пониманию учащихся данного возраста.
К VII классу курс обучения выразительному чтению должен быть в основном закончен, т. е. предполагается, что учащиеся практически усвоили основы искусства выразительного чтения и ознакомились с принятой в нем терминологией. Однако надо иметь в виду, что семиклассников необходимо познакомить с приемами выразительного чтения драматических произведений и стихов Маяковского. Кроме этого, в VII классе обогащается представление учащихся об исполнительской задаче и укрепляется умение решать ее в своем чтении.
В VII классе школьники впервые изучают драматические произведения. Чтение по ролям ученикам уже знакомо. Они читали по ролям басни, сцены из «Дубровского», «Тараса Бульбы» и др. Однако особая целенаправленность и действенность речи персонажей в драматическом произведении ставят перед учащимися новые задачи. Чтение по ролям поможет понять самое существо драматического произведения и театрального искусства. Как и на сцене, в чтении по ролям исполнитель перевоплощается в героя, действует и говорит как то лицо, слова которого он произносит. Вторая особенность чтения по ролям - общение с партнером. В комедии Гоголя «Ревизор», изучение которой проходит обычно живо и довольно легко, нет, однако, ни одной роли, которую школьники могли бы хотя в какой-то степени «сыграть», кроме ролей Бобчинского и Добчинского в момент их сообщения о появлении в трактире таинственного «молодого человека недурной наружности в партикулярном платье». Но и одна эта сцена и вообще установка на продумывание характеров, действий и намерений персонажей дают возможность познакомить учащихся с выразительным чтением драматического произведения.
Для понимания стихов Маяковского и для развития умения их читать важно научить школьников передавать в чтении особенности ритма стихов этого поэта. Готовясь к чтению «Необычайного приключения...», семиклассники могут продумать и в какой-то мере решить в чтении сложную исполнительскую задачу: раскрыть слушателям высокое понимание Маяковским назначения поэзии, убедить слушателей в важности не только для поэта, но и вообще для каждого человека поставить целью жизни: «Светить всегда, светить везде до дней последних донца...», чтобы «стена теней, ночей тюрьма под солнц двустволкой пала». Сложность исполнительской задачи этого стихотворения заключается в том, что она решается не только в последней части, когда произносится лозунг, а на протяжении всего стихотворения.
Ученик, читающий стихотворение, рассказывая о забавном приключении-фантазии Маяковского, должен все время помнить, для чего он его рассказывает.
Получив подготовку в IV-VI классах и расширив ее в VII, учащиеся VIII класса должны уметь прочитать выразительно любое стихотворение, прозу, с которыми они познакомились в курсе литературы, так же как предполагается их грамотное письмо после прохождения курса морфологии . Однако умение выразительно читать необходимо укреплять и совершенствовать. Продолжать работу над выразительным чтением надо и потому что задачи уже знакомые старшеклассники должны решать на значительно более сложном материале. Невнимание учителей к выразительному чтению в старших классах обедняет преподавание литературы, снижает ее влияние на нравственное и эстетическое воспитание. А культура эмоций еще более нужна подросткам, чем детям. В искусстве звучащего слова, как в каждом виде искусства, длительное отсутствие упражнений ведет к постепенной потере того, что приобретено. В связи с этим необходимо проводить отдельные уроки, цель которых специальная подготовка выразительного чтения. Такие уроки совершенно необходимы при изучении тех произведений, которые рекомендуются программой для заучивания наизусть. Но желательно более широкое применение выразительного чтения, например чтение по ролям пьес, некоторых фрагментов романа «Евгений Онегин» и др.

3. Роль выразительного чтения в освоении теоретико-литературных понятий .

4.Требования к чтению учащихся и его оценка .

После обучающего чтения, за которое, как правило, отметка не ставится, можно перейти к чтению на отметку, к контролю подготовленного дома чтения.
Велика роль верной и мотивированной оценки, тем более - за творческую деятельность учащихся. Главное, что важно в оценке,- ее объективность, чтобы она воспринималась учащимися как «справедливая». А этого-то и трудно достигнуть в художественном чтении.
Над этим думали методисты прошлого века. О требованиях к чтению одними из первых говорили Н. Сведенцов (1874), В. Зимницкий (1886), К. Ельницкий (1914).
В более поздние годы конкретно указала, «чего мы вправе требовать от ученика, переходящего в VIII класс». Она считает, что ученик должен уметь самостоятельно подготовить грамотное чтение, в котором доносится тема исполняемого текста и его эмоциональная окраска. Иные требования предъявляет к чтению подготовленного с учителем текста: чтение должно быть не только толковое, но и выразительное. Семиклассник «должен путем чтения передать особенности жанра», замысел писателя, построение произведения, свое отношение «к предмету описания». В пределах простого и сложного предложения (не периодов) ученик должен дать правильную интонацию. Требования, предъявляемые, довольно высокие. На первом плане - не дословное знание текста (это само собою подразумевается), не техническая сторона, а эмоционально-образная и логическая выразительность чтения с подчеркнуто своим отношением к исполняемому. Такое чтение Рыбникова считает отличным. Какими критериями пользуются учителя-словесники?
Единых норм оценки установить нельзя: все зависит от того, насколько класс овладел искусством выразительного чтения. Учитель имеет право оценивать выразительность чтения только в том случае, если он систематически этому учит. В противном случае педагогически тактичнее будет только похвалой поощрять попытки учеников самостоятельно добиться выразительности, оценку же ставить только за знание и понимание текста. Но и в этом случае необходимо следить за соблюдением норм дикции и орфоэпии . При ярко выраженном влиянии диалектной среды следует предъявлять орфоэпические требования постепенно, иначе все внимание может быть перенесено только на выполнение этих норм, что неминуемо приведет к потере эмоциональности и даже осмысленности чтения. Если в классе ведется систематическая работа по выразительному чтению, то все-таки не все учащиеся читают на одном уровне. Постепенно число хорошо читающих будет расти. Оценка должна стимулировать этот процесс, не ставя в безвыходное положение тех, кому выразительное чтение дается плохо. Когда наступает возможность предъявить требования в полном объеме, то они таковы:
1) простота и естественность;
2) проникновение в идейно-художественное содержание произведения в меру доступности ученикам данного возраста;
3) четкая передача мыслей автора;
4) выявление своего отношения к читаемому;
5) активное общение со слушателями;
6) четкое и правильное произношение;
7) передача специфики жанра и стиля произведения;
8) умение правильно пользоваться диапазоном своего голоса.
Все эти требования нужно понимать относительно, в зависимости от достигнутого большинством класса уровня. Но так как всегда остается группа отстающих в области выразительного чтения, шкала оценок выглядит обычно так: плохое знание текста - 2, хорошее знание текста при невыразительном чтении - 3, хорошее знание текста при неполной выразительности - 4, хорошее знание текста при полной выразительности - 5.
Задания учащимся для самостоятельной подготовки выразительного чтения. Признаком подлинного усвоения любого учебного предмета является умение ученика применить полученные сведения на практике. В области искусства звучащего слова мы стремимся довести ученика до умения самостоятельно подготовиться к выразительному чтению.
Задание подготовиться к выразительному чтению в школьной практике дается во всех классах, причем часто без всякой предварительной классной работы. Нельзя считать это правомерным в IV-VI классах, за исключением отдельных случаев, напри-мер в качестве проверки на новом материале уже усвоенных навыков. Но начиная с VII и особенно в VIII-X классах, задача самостоятельно готовиться к выразительному чтению не вызывает никаких возражений, если, конечно, в IV-VI классах был пройден курс выразительного чтения. Однако задание самостоятельно подготовиться к выразительному чтению должно завершать анализ и быть сопровождено подробными указаниями. В начале же занятий выразительным чтением, в каком бы классе они ни начинались, не только не следует давать заданий для самостоятельной подготовки выразительного чтения, но целесообразно даже процесс запоминания наизусть начинать в классе под контролем учителя. Если мы посмотрим в учебнике литературоведческие задания, то всегда увидим их расшифровку, например: «Сравните описание кабинета Онегина в Петербурге и в усадьбе, как отражается в их обстановке эволюция личности героя?». Наряду с этим заданием задание по выразительному чтению дается без всякого разъяснения: «Подготовьте выразительное чтение одного из лирических отступлений».
Подготовка же выразительного чтения не меньше, чем любая другая самостоятельная работа, требует объяснений, наводящих вопросов или указания пути работы. Приведем примеры заданий для самостоятельной подготовки выразительного чтения. Уроки по поэме «Мцыри» в VII классе всегда сопровождаются чтением учеников. Строятся уроки по-разному, но обычно учащимся предлагается выбрать для чтения по желанию одну из глав поэмы.
Задание для самостоятельной подготовки может быть дано такого рода: какова исполнительская задача чтения всей главы? На какие части ее можно разделить и какова исполнительская задача чтения каждой части? Подчеркните главнейшие логические центры в каждой части.
Примерные ответы на вопросы к 8-й главе: деление на части -
1) «Ты хочешь знать...» - передать счастье, которое испытал Мцыри на воле. Логический центр - «Жил»;
2) рассказать, как мечтал Мцыри о побеге. Логический центр - «прекрасна ли земля», «для воли иль тюрьмы» и т. д.
Исполнительская задача чтения всей главы: убедить слушателей, что Мцыри не мог не убежать из монастыря, рассказать о его упоении волей, его страстном стремлении к свободе и борьбе. В более сложной форме: жизнь на воле - счастье, истинная жизнь; гроза, буря - самое прекрасное в жизни, презренья достоин всякий, кто боится грозы - «гнева божия».
После урока по теме «Лирика Пушкина» учащимся можно дать такое задание: подготовить выразительное чтение стихотворения «Арион» (по книге или наизусть) и «В Сибирь» (наизусть) ; при подготовке чтения сравнить, что утверждается в каждом из этих стихотворений, к кому обращается лирический герой и какова будет исполнительская задача читающего. В стихотворении «Арион» утверждается верность делу декабризма, обращено оно ко всем, кто сочувствовал идеям декабристов. В стихотворении «В Сибирь» - лирический герой (или автор) обращается к ссыльным декабристам, он ободряет их, утверждает грядущую победу.
Задание в X классе. Подготовить выразительное чтение по книге двух прозаических отрывков из рассказов Горького: романтического характера - начало «Старухи Изергиль» и реалистического - «Коновалов», портрет Коновалова. При подготовке чтения первого отрывка постараться так «нарисовать» тающие «в голубой мгле ночи» силуэты сборщиков винограда , чтобы эта картина соответствовала словам Горького, «...ночь и фантазия одевали их все прекраснее», в рассказе «Коновалов» определить и выразить в чтении отношение автора к Коновалову.
При работе над стихотворением «Товарищу Нетте, пароходу и человеку» можно предложить такое задание: найдите в стихотворении предложение, смысл которого полностью может быть понят только при учете его интонации, и передайте этот смысл в чтении. (Ответ: предложение «Смешно потел стихи уча» - ласковая шутка по отношению к Нетте, добродушному, немного даже смешному в жизни, в то же время зоркому и смелому дип-курьеру, героически погибшему в схватке с врагом.)
Задания учащимся старших классов для самостоятельной работы по выразительному чтению переносят исполнительский анализ и реализацию его в звучании из класса на дом. В классе мы слушаем чтение как результат всей работы ученика.
Причина этого не только в ориентировке на самостоятельность старшеклассника, на его умение без помощи учителя решить задачу подготовки выразительного чтения. Основная причина заключается в особенности психологии подросткового и юношеского возраста. Если не каждого ученика IV-VI классов возможно обучать чтению в присутствии класса, то по отношению к 14-16-летним старшеклассникам такой прием вообще неприменим. Стеснительность, ранимое самолюбие, остро ощущаемое отношение к себе коллектива и отдельных товарищей - все это препятствует возникновению творческого состояния на глазах класса. Юность со свойственной ей эмоциональностью особенно подвержена влиянию настроения. Изменяющееся настроение может быть помощником при работе над выразительностью чтения, но может стать и большим препятствием, затруднять процесс проникновения в эмоциональный настрой в присутствии свидетелей. Другое дело, когда чтение уже приготовлено, когда произведение продумано, прочувствовано дома, когда позиция чтеца уже определена.
Поэтому в старших классах чтение ученика принимается как контрольное. Обучающее чтение по возможности должно быть перенесено на внеурочное время. Обучающим моментом, однако, будут критические суждения одноклассников и учителя. Но, конечно, при проведении обсуждения чтения надо быть тактичным.
Когда ученик читает перед классом, он должен отчетливо знать, что читает для того, чтобы передать слушателям те мысли, переживания, чувства, которые вложены автором в произведение, и свое отношение к ним. Иногда встречается возражение: ученик, читая стихотворение, имеет одну цель - получить отметку, он не может общаться с классом в целях передачи ему каких-то мыслей, чувств, так как он помнит, что его слушатели внают данное произведение так же, как он сам, и он не может сообщить им ничего нового. Такой взгляд на чтение устанавливается в том случае, если в классе не проводится работа по выразительному чтению, если учащиеся не получают соответствующего эстетического воспитания.
Этот «згляд глубоко ошибочен и наносит большой вред культуре устной речи и развитию учащихся. Ошибкой является утверждение, что в ответе ученика нет ничего нового для его товарищей. При выразительном чтении новым для слушателя является подтекст: те оттенки смысла, которые читающий вкладывает в слова текста в результате своего понимания данного произведения, своего видения изображенной в нем жизни, своего личного отношения как к произведению в целом, так и к отдельным деталям его содержания и формы.
Читающий должен читать аудитории, своим товарищам, а не только учителю. В этом случае возникает подлинное общение между чтецом и слушателями, повышающее творческое самочувствие читающего и интерес и внимание слушающих. Ответственность, которую чувствует читающий, волевое напряжение в стремлении передать, убедить, вызвать сочувствие являются хорошей тренировкой характера, а необходимость преодолеть излишнее волнение приучает владеть собой. Все это очень пригодится молодому человеку в будущем.

5.Заучивание текстов наизусть .

Заучиванию текстов издавна придавалось большое значение. Выступая против «зубрежки», «отчитывания стихов наизусть» (), прогрессивные педагоги XIX в. считали правильное заучивание литературного материала важным путем обогащения памяти и речи, средством развития и воспитания учащихся, привития и укрепления любви к литературе. , и другие советовали соединять анализ текста, заучивание наизусть и отработку выразительности.
Эти идеи получили дальнейшее развитие в советское время. Уже в 1918 г. говорил: «...надо обратить внимание на заучивание наизусть в школе; тут дело идет о сознательном отношении к художественному произведению».
За минувшие десятилетия немало сделано для повышения образовательного и воспитательного значения заучивания литературных произведений. Все более органично связывается отработка выразительности чтения текста с процессом его запоминания.
Словесники серьезно изучают и широко используют опыт профессиональных чтецов. И это вполне закономерно: мастера художественного слова работают над текстом, чтобы предельно выразительно, художественно его исполнить. Перед школой - иные задачи, для школы не так важен результат, как сам процесс овладения текстом, но пути работы принципиально те же и приемы запоминания текста во многом общие. Не все можно перенести в школу, но проанализировать накопленные чтецами и актерами свидетельства, описания процесса заучивания просто необходимо.
утверждал, что учить надо не текст, а «что-то другое». Что же учить? Какими путями идти? При всем многообразии подходов к запоминанию текста в зависимости от своеобразия материала, типа памяти и других индивидуальных психологических особенностей исполнителей большинство мастеров художественного слова опирается на воображение, представления. Это соответствует специфике литературы как виду искусства, и школа не может не принять этого основного направления в работе над освоением текста.
Режиссер напоминает замечание Станиславского, сделанное на репетиции: «Во-первых, ...не учите текста, пока не изучите досконально его содержание, только тогда он станет необходим. Во-вторых, надо заучивать что-то другое - надо запомнить видение в роли, тот материал внутренних ощущений, который нужен при общении». Примерно такой же путь освоения текста описывают видные советские мастера художественного чтения.
рекомендует, внимательно вчитываясь в текст, воссоздать в воображении нарисованные автором картины, закрепить видения и постараться передать их своими словами. Такой прием позволит определить, что оказалось наиболее близким, а что еще не освоенным. Повторное чтение приблизит к подлиннику, вытеснит случайное, углубит видения. Фантазия, жизненный опыт помогут сделать изображенное автором как бы личным воспоминанием.. Этот путь работы считает одним из возможных путей, приводящих к тому, что запоминаемый текст будет исполняться живо, естественно.
Для многих мастеров художественного слова характерно преимущественное внимание к последовательности развития мысли. предостерегал от мертвого, механического словоговорения и рекомендовал начинать с «души слов» - с подтекста. Режиссер художественного чтения советовала в начальный период работы произносить вслух суждения, входящие в подтекст авторской фразы3. Путем вскрытия подтекста автора и «прибавления своего» идет. Примерно тот же путь проделывал: «Я держу в памяти не одну сотню страниц. Как мне это удается? Запоминаемость текста тесно связана с проработкой слова и осмыслением его. Этому же процессу сопутствует работа над подачей или трактовкой художественного произведения».
Для учителей-словесников весьма поучительно и то, что отмечает: «...когда исполнитель честно проходит профессиональный путь к полному всестороннему изучению материала, когда главные и неглавные мысли автора становятся своими, а образный мир произведения обогащается личным жизненным опытом настолько, что открывает дорогу живому чувству, когда логическая структура каждой фразы освоена, а сама фраза в нужной степени присвоена - тогда основная масса текста запоминается без дополнительных усилий. Причем запоминается всерьез и надолго, потому, что текст становится естественным результатом всего, что узнает исполнитель в процессе работы».
Конечно, не все из профессионального опыта может быть перенесено в школу, но бесспорна плодотворность такого направления в обучении.
Между тем все еще распространенной ошибкой является стремление педагогов предлагать школьникам заучивать непроанализированные тексты. Так, учительница одной из школ, рассказав на первом уроке о К. Симонове и прочитав текст «Сына артиллериста», на дом задала выучить рекомендованные ею отрывки поэмы. На следующем уроке ученики читали текст наизусть, обсуждали качество чтения и только затем перешли к анализу текста.
Анализ литературного произведения, работа над выразительностью чтения и заучивание текста наизусть должны быть теснейшим образом взаимосвязаны.
Как было уже подчеркнуто, многие исполнители в процессе заучивания текста для последующего его чтения широко пользуются различными видами пересказа. Этот прием входит в практику общеобразовательных школ.
Как частный прием освоения текста, и рекомендуют переписывание его от руки.
, напоминая известное положение психологии о том, что при любом типе памяти «прежде всего запоминается то, что жизненно необходимо», отмечает: «...это умение сделать «необходимостью» рождается как следствие пылкой влюбленности, а позже - глубокой любви к произведению».
Поэтому работа над выразительным чтением и запоминание облегчаются, если произведение свободно выбрано чтецом по его вкусу. М. Царев пишет: «Мне кажется, что в средней школе сейчас недостаточно уделяют внимания самостоятельному заучиванию отрывков из стихотворных и прозаических произведений. А ведь самостоятельный выбор произведений и их заучивание развивают вкус, способствуют пробуждению литературных интересов».
Самостоятельный выбор учащимися произведений для заучивания справедливо рассматривается многими методистами как элемент творчества учащихся, как условие, способствующее более выразительному прочтению текста. К тому же самостоятельный выбор материала для воплощения его в звучащем слове значительно расширяет весьма краткий список текстов, рекомендуемых школьною программой для заучивания наизусть.
Понравившиеся литературные произведения (или отрывки из них) ученики, как правило, охотно запечатлевают в памяти. Характерно, что у лучших учителей-словесников все без исключения ученики и заучивают немало, и читают наизусть с видимым удовольствием.
Преподаватели литературы должны прислушаться к справедливому совету мастеров живого слова - читать наизусть только абсолютно точно усвоенные тексты.
Использование технических средств при обучении выразительному чтению. «Достоинство преподавания каждого учебного предмета зависит сколько от личности преподавателя, столько же и от тех учебных средств, какими он может свободно распоряжаться. Без них у него нет возможности удовлетворить многим педагогическим требованиям, как бы ни казались они ему основательными и разумными». Этими строками начинается книга «О преподавании русской литературы », написанная в 1864 г. Эта мысль сейчас звучит особенно актуально. В сложной и важной работе словеснику необходимы теперь не только «немые» пособия, но и «говорящие». В распоряжении учителя имеются разнообразные технические средства: электропроигрыватели, магнитофоны, кино - и диапроекторы, радио, телевидение. Однако далеко не всегда используются они рационально, и одна из главных причин этого - недостаточная методическая вооруженность словесника.

6. Радио и телевидение в обучении школьников выразительному чтению .

Радио и телевидение - сравнительно молодые, но уже незаменимые помощники словесников: слушатели и зрители знакомятся с литературными произведениями в исполнении авторов и чтецов-профессионалов.
, один из первых высоко оценивший возможности и значение микрофона, с большим удовольствием читал по радио свои стихи. Микрофон сыграл огромную роль в пропаганде искусства звучащего слова, в подготовке многомиллионной аудитории квалифицированных слушателей, в развитии культуры речи населения нашей страны. Исключительна роль микрофона и в совершенствовании мастерства чтецов. «Выступления чтеца у радиомикрофона, где исключена зрительная категория психологического воздействия, обязывает его к максимальному сосредоточению тех выразительных средств, которыми располагает искусство звучащего слова»,- писал.
Кроме отдельных, главным образом тематических, выступлений мастеров звучащей литературы, Всесоюзное радио с 1968 г. передает в эфир цикл лекций-концертов «Искусство чтеца». В него входят творческие портреты выдающихся исполнителей («Александр Яковлевич Закушняк», «Антон Шварц» и др.), групповые портреты чтецов («Актеры на литературной эстраде» и др.), а также беседы, посвященные отдельным проблемам исполнительства («Искусство художественного слова и советская литература», « читает Пушкина» и др.). В передачах находят отражение важнейшие вопросы истории, теории и практики искусства звучащего слова. Записи исполнения, высказывания мастеров, главы из книг помогают заглянуть в творческую лабораторию чтеца.
Учителя-словесники вместе с учащимися (преимущественно кружковцами) прослушивают передачи этого цикла, обсуждают. В отдельных школах такие радиопередачи записываются на маг-нитоленту и затем полностью или фрагментарно используются на уроках литературы, на занятиях факультатива или кружка-студии выразительного чтения.
Звукозаписи многих передач центрального радио имеются в фонотеках областных радиостудий. Тексты некоторых бесед - в книге «Мы слушаем чтецов». Отдельные передачи цикла «Искусство чтеца» Всесоюзное радио повторяет по заявкам слушателей. В литературную редакцию можно посылать свои пожелания, спрашивать о том, что интересует в искусстве художественного слова.
Передачи об искусстве чтеца создаются и в некоторых областных студиях. Учителя-словесники имеют возможность участвовать в подготовке таких передач или составлении концертов, где прозвучат произведения одного автора в чтении различных мастеров или один мастер исполнит произведения ряда авторов. Такие записи нуждаются хотя бы в кратких комментариях.
Весьма полезно прослушивание бесед о русском языке, особенно передач об изобразительной силе слова, о литературном произношении, ударении и т. п.
Телевизионные передачи, в которых участвуют известные мастера художественного слова, тоже помогают узнать и полюбить искусство звучащей литературы. Сейчас записаны на ленту видеомагнитофона телевизионные фильмы, знакомящие с творчеством, И. Андроникова и др. Запечатлены и отдельные литературные, концерты, где тексты читают разные исполнители.
Телевидение стало сейчас самым массовым и самым доступным зрелищем. Учителя-словесники обращаются к телепередачам в основном во внеучебное время, а также на специальных телеуроках. Используются эти передачи по-разному, в зависимости от целей работы и типов телепередач. Главным образом это коллективные и индивидуальные просмотры с последующими обсуждениями - устными и письменными.
Непосредственно на уроках и, конечно, во внеучебные часы словесники демонстрируют кинофильмы, где звучат голоса ведущих чтецов, а также авторские выступления. Так, в фильмах о В. Маяковском запечатлено чтение самого поэта, исполнение его стихов А. Гончаровым, Ю. Мышкиным и другими мастерами звучащего слова.
Уже выпущены Центральным телевидением кинофильмы «Медный всадник» и «Египетские ночи» в исполнении и «Домик в Коломне» в исполнении, а также ряд концертных программ. На кинопленку записана беседа об искусстве чтеца.
Произведения «динамичной» наглядности создают и учащиеся. Так, члены кружков выразительного чтения изготовляют диафильмы по искусству художественного слова - как немые, так и полностью или частично озвученные. Темы диалент - творческие портреты чтецов и авторов-исполнителей своих произведений, теоретические вопросы, история «говорящих машин», картины родной природы и т. п.
Вот каково содержание неозвученного диафильма « - исполнитель своих произведений». Первый кадр воспроизводит портрет и слова: «Гоголъ читал неподражаемо». На следующем кадре - Нежинская гимназия и несколько слов о первых театральных опытах Гоголя. Далее на фоне старых изображений Александрийского театра в Петербурге и Малого в Москве даны слова Гоголя: «...это кафедра, с которой можно много сказать миру добра» и «Театр - великая школа, глубоко его значение: он целой тысяче народа за одним разом читает живой и полезный урок». Теперь учащиеся видят портрет, в 1843 г. впервые выступившего с чтением произведений Гоголя перед публикой, и текст: «Я рад, что наконец начались у нас публичные чтения произведений наших писателей. Искусные чтецы должны создаться у нас» (Н. Гоголь).
Следующий кадр состоит лишь из титра, продолжающего мысль предыдущего: «Только искусное чтение может установить о поэтах ясное понятие. Но, разумеется, нужно, чтобы само чтение произведено было таким чтецом, который способен передать всякую неуловимую черту того, что читает» (Н. Гоголь). И тут же, внизу,- вопрос: «Как же читал сам Гоголь?» Идущие вслед за этим восемь кадров, чередуясь, воспроизводят оценочные воспоминания современников или изображают читающего Гоголя. Использованы рисунок Э. Дмитриева-Мамонова «Гоголь, читающий «Мертвые души» (1839), картина М. Клодта « у » (1887), картина П. Геллера «Гоголь, Жуковский и Пушкин» (1910), гравюра с рисунка Табурина «Гоголь читает «Ревизора» артистам Малого театра» и офорт В. Даниловой и О. Дмитриева «Гоголь читает «Ревизора» 5 ноября 1851 г. в Москве» (1951).
Под этими изображениями - подписи, свидетельствующие о том, что актеры и писатели любили слушать талантливое чтение Гоголя, а также слова самого драматурга из письма к Жуковскому (1837): «Поди я в актеры - я был бы обеспечен. Вы сами знаете, что я не был бы плохой актер». Титры воспроизводят также три высказывания современников о том, что составляло особенность Гоголя-чтеца. И. Тургенев (о чтении «Ревизора»): «Гоголь... поразил меня чрезвычайной простотой и сдержанностью манеры, какой-то важной и в то же время наивной искренностью, которой словно и дела нет - есть ли тут слушатели и что они думают... Казалось, Гоголь только и заботился о том, как бы вникнуть в предмет, для него самого новый, и как бы вернее передать собственное впечатление». В. Соллогуб: «Кто не слыхал читавшего Гоголя, тот не знает вполне его произведений. Он придавал им особый колорит своим спокойствием, своим произношением, неуловимыми оттенками насмешливости и комизма, дрожавшими в его голосе и быстро пробегавшими по его оригинальному остроносому лицу, в то время как серые маленькие его глаза добродушно улыбались, и он встряхивал всегда падавшими ему на лоб волосами». : «Гоголь до того мастерски читал, или, лучше сказать, играл свою пьесу, что многие понимающие это дело люди до сих пор говорят, что на сцене... эта комедия («Женитьба») не так полна, цельна и далеко не так смешна, как в чтении самого автора». Далее ряд кадров знакомит учеников с лучшими современными чтецами Гоголя и их репертуаром (В. Качаловым, А. Шварцем, И. Ильинским, Д. Журавлевым), а перед этой частью диафильма помещены известные гоголевские слова: «Прочесть как следует произведение лирическое - вовсе не безделица: для этого нужно долго его изучать. Нужно разделить поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу, нужно и душой и сердцем почувствовать всякое слово его - и тогда уже выступать на публичное его чтение».
Учитель, демонстрируя этот диафильм перед изучением Ревизора» в определенной системе и на большом материале покажет семиклассникам любовь Гоголя к живому слову, талант его как чтеца, требования Гоголя к читающим и особенности его, гоголевского исполнения. Несмотря на определенную текстовую перегрузку, диафильм воспринимается хорошо.
Почти три десятилетия назад писала: «В нашей школе сейчас, поднимая эффективность урока, опираясь на впечатления жизни, принесенные учащимися в класс, мы обязаны более гибко видоизменять методику работы, мы должны использовать не только книги и тетради, но и радио, и патефон, и кино, и волшебный фонарь». Призыв этот весьма актуален и в наши дни.

1. Выразительное чтение учителя. -

2. Выразительное чтение учеников.

3. Роль выразительного чтения в освоении теоретико-литературных понятий.

4. Требования к чтению учащихся и его оценка.

5. Заучивание текстов наизусть.

6. Радио и телевидение в обучении школьников выразительному чтению.

© МПГУ, 2016

© Шелестова З. А., 2016

* * *

Введение

Чрезмерная логизация преподавания литературы в школе, перенесение методов науки в специфическую сферу эмоционально-образного мышления и эстетического переживания приводят к обеднению образовательного процесса, снижению эстетической воспитанности учащихся, их нежеланию читать художественные произведения.

Казалось бы, художественная литература – это и есть искусство, в школе изучаются его лучшие образцы. Но на уроках литературы искусство перестает быть искусством, потому что оно чаще мертво там, потому что не воссоздается как живое творение, не раскрывается в своем жизненном и эстетическом содержании. К примеру, никакой словесный анализ не может оживить музыкальное произведение: оно мертво, пока не будет исполнено. И произведение литературы лучше раскрывается в своем художественном бытии, когда оно живет. А жизнь ему дает художественное чтение (выразительное чтение в условиях школы) – самое близкое литературе из всех искусств. Мы слишком много анализируем и мало читаем – отсюда нелюбовь к урокам, где много иссушающих ум разговоров по поводу тематики, проблематики, структуры произведения и нет самого произведения.

На наш взгляд, никакой анализ не может убедить школьников так, как это делает сам текст художественного произведения, содержание которого усвоено ими в процессе активной творческой деятельности, ибо знания нельзя «дать», их надо еще суметь «взять». Выразительное чтение как раз и является одним из таких эффективных видов творческой деятельности учащихся. Однако современные учителя плохо используют возможности выразительного чтения и почти не владеют его методикой.

Одно из направлений развития современной методики обучения школьников выразительному чтению – активное включение в образовательный процесс основных положений и достижений театральной педагогики. Выразительное чтение учителя в идеале должно быть таким же, как и чтение профессиональных мастеров звучащей литературы. И учитель, и чтец – страстные пропагандисты искусства слова, они стремятся привить школьникам любовь к литературе, побуждают их по-новому воспринимать в произведении то, что теряется при «чтении глазами» или при неквалифицированном чтении. Только умеющий профессионально читать и увлекательно рассказывать учитель способен овладеть методикой обучения школьников этому виду творческой деятельности. Следовательно, второе направление методики выразительного чтения – совершенствование коммуникативной культуры будущего учителя на занятиях «Практикума по выразительному чтению» и факультатива в период обучения в педагогическом вузе, сформированность у него исполнительских и режиссерско-педагогических компетенций.

Третье направление в развитии методики обучения школьников выразительному чтению связано с внедрением новых технологий, которые предоставляет нам Интернет и аудиовизуальные средства. Современный учитель работает в условиях, когда благодаря Интернету любая информация становится доступной каждому ученику. Однако виртуальный мир берет количеством, но не качеством и глубиной общения. Ничто – ни ТВ, ни компьютер, ни аудиотехника не могут заменить живого контакта учителя и ученика. Школьники ХХI в. перестают читать книги, на уроках литературы они часто не готовы к занятиям, не умеют ориентироваться в тексте. Многим детям сложно говорить, выражать свои мысли в слове.

Некоторые учителя выход видят в том, чтобы на уроках больше читать вслух. Ребята слушают, потом начинают потихоньку говорить. Например, учителя школы № 1567 Дорогомиловского района г. Москвы, используя дистанционное обучение, в определенное время читают литературные произведения по Интернету. Школьники вместе с родителями слушают их чтение и таким образом знакомятся с содержанием произведения, над которым предстоит работа в классе. Другие учителя используют на уроках аудиовизуальные средства. Например, учитель школы № 1130 Западного округа г. Москвы О. С. Шелестова предложила школьникам прослушать при изучении творчества А. Чехова в 10 классе чтение его рассказа «Архиерей» в исполнении О. Табакова и письменно высказать свое мнение о рассказе и позиции автора в нем.

В книге мы попытались в свете последних достижений таких наук, как искусствоведение, литературоведение, психология, педагогика, методика преподавания литературы, раскрыть основы художественного (выразительного) чтения, особенности чтения произведений различных жанров и показать методику обучения школьников выразительному чтению на уроках литературы.

Автор благодарит своих рецензентов – доктора пед. наук, профессора В. Ф. Чертова, доцента, кандидата филол. наук М. И. Алехину, доцента, кандидата филол. наук В. А. Старикову, а также учителей, которые проводили экспериментальные уроки, – О. С. Шелестову, Т. В. Мохначеву, Н. И. Иванченко, И. А. Ильину, Т. И. Макарову, Г. А. Соколову-Пузину и др.

Глава 1
Искусствоведческие основы выразительности речи и чтения

1.1. Искусство художественного (выразительного) чтения как один из видов искусства устной речи

Э. Легувэ одно из преимуществ чтения вслух видел в том, что подобное чтение открывает в художественных произведениях множество маленьких оттенков, неизвестных для самого разбросавшего их художника. «Вследствие этого искусство чтения могло бы сделаться могущественным средством для образования и быть превосходным профессором литературы» .

Теория и методика выразительного чтения как эффективного средства углубления восприятия и понимания школьниками литературного произведения прошла в своем развитии длительный и сложный путь, связанный с развитием литературы и театра. Историю художественного чтения изучали А. М. Арго, Г. В. Артоболевский, П. Бранг, Н. Ю. Верховский, Н. С. Говоров, Л. И. Кареев, Р. В. Колосов, А. Н. Кравцов, П. Е. Любимцев, Г. Н. Щербакова и др. Так, Л. И. Кареев считает, что предпосылки искусства звучащего слова возникли еще в античные времена – в Древней Греции и Древнем Риме. Автор собрал сведения о первых чтецах-рапсодах, исполнявших с VII в. до н. э. по II–III в. н. э. произведения древнегреческих поэтов, которые надо было не только произносить, но и пропевать. Со временем соотношение музыкального и речевого элементов менялось, что и привело к развитию двух исполнительных видов искусства.

Большое значение в I в. до н. э. приобрели публичные чтения авторами, которые рассматривали слово как материал творчества писателей, а также как материал для исполнения чтецом, актером, певцом, оратором. Непременным условием мастерства считалось воздействие на слушателей, достигаемое с помощью представлений, зрительных образов. Аристотель сравнивал речь с живописью: «Слушателю кажется, что обозревает все, что сказал оратор» . Плутарх рассматривал зрительные образы как основу того или иного отношения к рассказываемому. Принципы звучащего слова, выработанные в античности, имеют художественную ценность и по сегодняшний день. Мы вправе считать, отмечает Л. И. Кареев, «художественное чтение в России частью общеевропейской культуры» .

«Начало искусства слова – в фольклоре», – не раз подчеркивал М. Горький. С незапамятных времен ходили по российским дорогам от села к селу, от города к городу исполнители народных песен, былин, сказок, собирая вокруг себя слушателей. Отточенное многими поколениями безымянных творцов, устное народное творчество достигло больших художественных вершин. Однако современное искусство художественного чтения – это исполнение литературы письменной, поэтому ближайшие его истоки следует искать в развитии русской литературы XIX в. Бурному росту общественной роли литературы сопутствовали «авторские чтения» – публичные чтения писателями собственных произведений. Значение этих чтений было так велико, что Александр II издал указ об их запрещении. Заложил основу авторских чтений А. С. Пушкин.

В конце XVIII – начале XIX в. на сцене господствовала декламация – высокопарная, напыщенная, приподнято-напевная манера произнесения, пришедшая в свое время из французского классического театра. Эту манеру высмеял в романе «Война и мир» Л. Н. Толстой: «Искусство чтения заключалось в том, чтобы громко, певуче, между отчаянным завыванием и нежным ропотом переливать слова, совершенно независимо от их значения, так что совершенно случайно на одно слово попадало завывание, а на другое – ропот». (Однако заметим, что надо различать понятия «декламация» и «декламаторство», первое – искусство, второе – пародия на него.)

Разумеется, для тех, кто читал пушкинские произведения, старая декламация стала неприемлемой: требовалась простая и ясная манера чтения. Образцом исполнения своих стихов был для современников сам Пушкин. Он любил читать свои произведения, и его чтение производило неизгладимое впечатление своей простотой и правдивостью. Один из современников вспоминает: «Читал Пушкин превосходно, чтение его в противоположность тогдашнему обыкновению читать стихи на распев и с некоторой вычурностью отличалось, напротив, полной простотой» .

Свой вклад в развитие авторских чтений внесли почти все известные русские писатели. Вот что рассказывает С. Аксаков о чтении Гоголем «Женитьбы»: «Гоголь до того мастерски читал или, лучше сказать, играл свою пьесу, что многие, понимавшие это дело люди, до сих пор говорят, что на сцене, несмотря на хорошую игру актеров… эта комедия не так полна, цельна и далеко не так смешна, как в чтении самого автора» . Отзыв Аксакова подтверждает И. Панаев: «Гоголь читал неподражаемо… Он читал драматичнее Островского и с гораздо большею простотой, чем Писемский…» . Упомянутый Панаевым А. Ф. Писемский был хорошо известен как чтец не только своих сочинений, но и произведений других писателей. Это доказывало, что авторское чтение – не спутник литературы, а самостоятельное искусство, ищущее свои пути. Чтение произведений Достоевским буквально потрясало слушателей. Особенно впечатляюще это проявлялось в исполнении пушкинского «Пророка», которого писатель очень любил читать.

В начале XX в. широкое распространение получили благотворительные вечера, на которых выступали виднейшие писатели и поэты, разделившиеся в исполнительском плане на два направления. Одно из них возглавил М. Горький, который читал «с огромной экспрессией и большим чувством меры, так же просто, как и рассказывал» . Прекрасно, по воспоминаниям В. Качалова, читал он труппе Художественного театра пьесу «На дне». «Какая правдивость внутренних характеристик, какое разнообразие и богатство характерных для каждого лица интонаций!» .

Своеобразно читали свои произведения представители второго направления – поэты Серебряного века, в творчестве которых важное значение имела музыка как метафористическое и ритмическое начало. Как поэзию заговоров и заклинаний определяли творчество К. Бальмонта, Ф. Сологуба, А. Белого за то, что поэты «шаманили» перед публикой, выпевая свои стихи. Типично в этом смысле чтение модного поэта того времени И. Северянина. По воспоминаниям М. Т. Щепкиной-Куперник, с неподвижным лицом, никого не видя и не желая видеть, «он почти пел нейтральным, "голубым" звуком: "Это было у мо-о-оря"». В следующем полустишии он бравировал произнесением русских гласных на какой-то иностранный лад, а именно «где ажурная пе-эна…» . В. Маяковский любил пародировать манеру чтения И. Северянина и пел его стихи, растягивая звуки: «хотелось сирэйни», «не было дэйнег». Однако напевность, мелодичность, лиризм поэзии И. Северянина приносили ему огромный успех. На одном из вечеров в Политехническом музее ему был присужден титул короля поэтов (второе место занял В. Маяковский, третье – К. Бальмонт).

В. Брюсов, А. Белый и А. Блок организовали «маломузыкальную» группу в том смысле, что под музыкой они понимали не буквальную мелодию, а все, что в природе гармонирует с человеческой душой. Музыка для них служила лишь фоном. Так, А. Блок читал свои стихи напевно, без каких-либо эффектов и украшений. «Он не искал прямого контакта со слушателями, но и не кокетничал, вроде И. Северянина, пренебрежением к ним. А. Блок считал, что сама форма стиха, воплощенное в звуке, донесет его мысль до слушателей» .

А вот как описывает манеру чтения С. Есенина переводчик его стихов на французский язык Ф. Элленс: «Есенин то неистовствовал, как буря, то шелестел, как молодая листва на заре. Это было словно раскрытие самих основ его поэтического темперамента. Никогда в жизни я не видел такой полной слиянности поэзии и ее творца. Эта декламация во всей полноте передавала его стиль: он пел свои стихи, он вещал их» .

Но самым лучшим, непревзойденным чтецом своих произведений был В. Маяковский. Все стихи поэта созданы «для голоса». В голосе, в произнесении – их настоящая жизнь. Изустное чтение собственных стихов и ораторские выступления В. Маяковского составляли неотъемлемую часть его творчества. Поэт с полным основанием мог говорить о своей «разъездной специальности чтеца стихов и лектора литературы» . «Качалов читает лучше меня, но он не может прочесть так, как я», – писал В. Маяковский, утверждая громадное значение авторской трактовки и подчеркивая ее неповторимость. В каждом стихе сотни тончайших ритмических, размеренных и других действующих особенностей, никем, кроме самого мастера, и ничем, кроме голоса, непередаваемых» .

Однако не все поэты и писатели, подобно Маяковскому, владеют даром воплощения своего замысла в звучащем слове. И тут им на помощь приходят актеры и чтецы-профессионалы, которые сыграли не меньшую, чем писатели, роль в развитии искусства художественного чтения. Актерская линия в чтении ведет свое начало от М. С. Щепкина, которому принадлежит также честь в организации первых в России публичных литературных чтений, которые состоялись в Москве в 1843 г. Именно щепкинские «Вечера для чтения» вызывали восторженный отклик Го гол я, писавшего: «Я рад, что наконец начались у нас публичные чтения наших писателей… Я думал всегда, что публичное чтение у нас необходимо… К образованию чтецов способствует также и язык наш, который как бы создан для искусного чтения, заключая в себе оттенки звуков и смелые переходы от возвышенного до простого в одной и той же речи. Я даже думаю, что публичные чтения со временем заменят у нас спектакли» . Высоко оценил «Вечера для чтения» Н. А. Ригельман, в статье которого впервые появился термин «художественное чтение»: «…какое наслаждение может сравняться с тем, когда через искусную передачу живым голосом изящного произведения слова все образы, все идеи художника… восстают перед очами воображения со всею полнотой жизни, вдохнутой в них творчеством… Чтение художественное должно дополнить то, что осталось неуловимо для пера автора» . Некоторые актеры сделали художественное чтение своей основной профессией. Таков был П. А. Никитин, пропагандист поэзии Н. А. Некрасова.

Параллельно с чтением развивалась и другая линия искусства звучащего слова – искусства устного рассказа, рассказа-импровизации. Блестящим рассказчиком-драматизатором был М. С. Щепкин. Известно, что ряд его устных рассказов послужил материалом для произведений русских писателей, например, для «Сороки-воровки» А. И. Герцена. Вслед за Щепкиным увлекся устным рассказом П. М. Садовский. Непревзойденным рассказчиком был И. Ф. Горбунов. Его рассказы, носившие название «Сцены из народного быта», вошли в его книгу. Искусство Горбунова имело таких последователей, как В. А. Андреев-Бурлак, В. З. Сладкопевцев и В. Ф. Лебедев, в наше время – И. Андроников, М. Жванецкий, М. Задорнов и др.

Наиболее бурного развития литературная эстрада достигла к концу 70-х гг. ХIХ в. Читали В. Н. Давыдов, П. А. Стрепетова, М. Г. Савина, А. П. Ленский, М. П. Садовский, В. Ф. Комиссаржевская и др. Особо большой вклад был сделан М. Н. Ермоловой. Она давала пример глубочайшего проникновения в авторскую мысль, которая становилась для нее самой сокровенной, дорогой мыслью.

Наряду с развитием чтения и рассказывания к концу 70-х – началу 80-х гг. оживился интерес к проблемам выразительного чтения в школе. Известные педагоги В. П. Острогорский в Петербурге и В. П. Шереметевский в Москве разработали методику выразительного и «объяснительного» чтения, содействовали подъему и развитию культуры устной речи в русской школе. Другие теоретики и методисты создали теории выразительного чтения применительно к задачам театральной практики. Так, П. Д. Боборыкин выступал с лекциями об искусстве чтения, Д. Д. Коровяков руководил кафедрой декламации в одной из драматических школ. А. Ф. Бродовский параллельно с преподаванием литературы в различных учебных заведениях выступал как чтец в лучших концертных и просветительских помещениях Петербурга в течение 25 лет.

Живое движение в пользу выразительного чтения возникло отчасти под влиянием книги Э. Легувэ «Чтение как искусство», выдержавшей в России четыре издания. Восемь раз переиздавалась книга В. П. Острогорского «Выразительное чтение» (с 1885 по 1916 г.). Острогорский одним из первых поднял вопрос об исключительной роли выразительного чтения в эстетическом воспитании и литературном образовании и по праву считается основоположником «школьной» литературы по художественному чтению. Большой вклад в «чтецкую» подготовку словесников внес Ю. Э. Озаровский – режиссер, актер, автор книги «Музыка живого слова» (1914). На него не раз впоследствии ссылались К. С. Станиславский и М. А. Рыбникова.

Горячим пропагандистом выразительного чтения был педагог В. И. Чернышев, автор книги «Азбука выразительного чтения» . Он был убежден, что живое слово, в том числе и выразительное чтение, является более действенным в образовании, чем книга. Однако, несмотря на обилие работ, вопрос, как надо учить читать, остался открытым. Методические рекомендации касались главным образом техники и логики речи, авторы исходили из формы речи, а не из ее содержания, что вполне соответствовало уровню развития представлений теоретиков о творческом процессе как явлении. Нужен был человек, чьи искания, вобрав в себя достижения предшественников, дали бы жизнь новому искусству. Им стал А. Я. Закушняк, воплотивший в своем творчестве законы «звучащей литературы». Основоположником же искусства художественного чтения он стал не только потому, что первый посвятил себя профессии чтеца, но и потому, что попытался теоретически его обосновать. Закушняк писал: «Очень трудной… оказалась задача – уничтожить в себе актера, не играть тех или иных образов, действующих в произведении, а попытаться рассказать об этих образах, сделавшись как бы вторым автором» . Четко раскрыто им еще одно непременное условие искусства рассказывания: «Работая над каждым персонажем, я выясняю отношение автора к данному персонажу, пропускаю точку зрения автора через фильтр своего собственного сознания» .

А. Я. Закушняк считал также совершенно необходимым создание точных жизненных представлений (видений) и пользовался ими не интуитивно, как это было у лучших мастеров до него, а сознательно включал их в число обязательных условий работы чтеца. «Я не мыслю себе работы на эстраде без самого глубокого общения с публикой» , – так сформулировал Закушняк другое условие искусства чтения. Вот почему в зале должен быть свет, чтобы не только слушатели видели чтеца, но и чтец видел бы своих слушателей-партнеров. Читая прежде всего классические произведения, Закушняк подчеркивал в них то, что было близко сегодняшнему слушателю. Артист был интерпретатором каждого исполняемого произведения. Вместе с тем он никогда не шел вопреки автору, считая передачу стиля автора самым важным и увлекательным в своем искусстве. Каждый писатель говорил у него «своим голосом». Изучение эпохи, творческой биографии и многочисленных литературоведческих материалов о писателе помогало ему внутренне сродниться с автором.

Создателем нового жанра в искусстве чтения, театра одного актера стал В. Н. Яхонтов . Яхонтовым создано более 20 концертных программ. Многие из них – литературные монтажи. В них различный материал подчинен идее и теме, которыми задался чтец, – это как бы новое произведение, созданное для звучания; в нем исполнитель и автор совмещаются в одном лице. Литературные монтажи Яхонтова собирали воедино темы, проходящие через творчество различных писателей. Так родился, например, монтаж «Петербург», показывающий жизнь маленького человека в холодном Петербурге. Монтаж этот строился из «Белых ночей» Достоевского, «Шинели» Го гол я и «Медного всадника» Пушкина. В. Яхонтов читал всего «Евгения Онегина», «Го р е от ума» А. С. Грибоедова, поэмы и стихи В. В. Маяковского, композицию «Настасья Филипповна» (по роману Ф. М. Достоевского), «Тамбовскую казначейшу» М. Ю. Лермонтова и т. д. Знакомые со школьной скамьи произведения в исполнении В. Яхонтова сбрасывали свой «хрестоматийный глянец». По словам чтеца, «магия этого искусства – воображение зрителей». В. Яхонтов заставлял служить слову вещи, которые играли роль образов: детали костюма (цилиндр, плед, зонтик) воссоздавали в воображении слушателей эпоху, трость превращалась в руках артиста в дуэльный пистолет Дантеса, стол – в кибитку, в которой путешествовал А. С. Пушкин.

В 1920-е гг. начал вести свои исследования по искусству художественного чтения С. И. Бернштейн . Он старался создать «теорию декламации», собрал более 600 голосов писателей Серебряного века, советских авторов, преподавал в Институте живого слова (1920–1930 гг.). После закрытия Института работу С. И. Бернштейна квалифицировали как «научное шарлатанство», собранный им материал попал «в неумелые и небрежные руки» . Десятилетия спустя часть материала была спасена Л. А. Шиловым , учеником С. И. Бернштейна. Некоторые статьи С. И. Бернштейна еще при его жизни были переведены на немецкий язык и попали в руки профессора славянской филологии Цюрихского университета Питера Бранга, предметом изучения которого была история развития искусства художественного слова в России. Книги самого П. Бранга на данную тему были переведены на русский язык в 2008 и 2010 гг.

П. Бранг считает, что в России ни лингвистика, ни литературоведение до сих пор не учитывают устные формы бытования литературных текстов. «Говорящий даже в трудах Ю. М. Лотмана, Б. А. Успенского, В. В. Иванова и др. присутствует только метафорически, в смысле науки о языковой коммуникации; под говорящим авторы понимают отправителя, соответственно под слушателем понимается потенциальный читатель» . По мнению П. Бранга, еще в Киевской Руси в художественном произнесении риторических текстов упражнялись как в церковном обиходе, так и вне его – «иначе немыслим был бы такой памятник высочайшей ораторской культуры, как "Слово о законе и благодати"» . В течение XVIII и первой половине XIX в. декламация преподавалась и в духовных и в светских учебных заведениях вместе с теорией литературы и риторикой. В 60-е гг. XIX в. декламация стала делом актеров, среди которых позднее выделились М. Н. Ермолова, М. П. Садовский, П. И. Качалов. В 1876 г. писатель П. Д. Боборыкин организовал в Москве первые курсы декламации.

Большую поддержку искусству речи в целом и художественному чтению в частности оказал в 20-е гг. А. В. Луначарский. В речи на открытии Института живого слова он сказал, что «человек, который не владеет искусством художественного чтения, в сущности говоря, неграмотный в деле художественной речи» .

В 30-е гг. появляется целый отряд чтецов «второго поколения», развивших искусство чтения и дополнивших его достижениями своего мастерства. Слава В. И. Качалова началась с исполнения «Песни о Соколе» и «Песни о Буревестнике» М. Горького. В. Качалов первым из актеров прочел с эстрады поэму А. Блока «Двенадцать» и одним из первых обратился к стихам Маяковского. При появлении артиста на сцене зал неизменно вставал, выражая этим любовь и уважение к нему. Работа чтеца оказала влияние на театральную деятельность В. Качалова.

В спектакле МХАТ «Воскресение» он исполнял роль от автора. Артист не играл Толстого, он оставался Качаловым, но думающим, чувствующим, понимающим мир с гениальной проникновенностью Л. Толстого. Чтобы высказать эти мысли, он то выходил перед занавесом, то останавливался сбоку на авансцене, общаясь со слушателями.

A. И. Шварца можно назвать философом в звучащей литературе. В своей книге «В лаборатории чтеца» он отмечал, что его увлекла задача максимального углубления логики художественного произведения, раскрытие его смысла. Первым этапом работы чтеца Шварц считал проникновение в авторский замысел, его идею. Вторым – создание образа рассказчика, который раскрывает произведение с точки зрения сегодняшнего дня. Шварц, рассказывая о персонажах с точки зрения автора («Певцы» Тургенева, «Анюта» Чехова, «Мертвые души» Го – голя, поэзия Пушкина, Тютчева, Блока, Маршака и т. д.), пользовался показом, который был у него точен и предельно лаконичен. Актерских красок присутствовало столько, чтобы сквозь показ со всей ясностью проявилось отношение рассказчика.

Творчество Д. Н. Орлова вошло в золотой фонд искусства художественного чтения прежде всего благодаря пластинкам. Когда слушаешь в его исполнении сказку П. Ершова «Конек-Горбунок», кажется, что она сочинена им самим, настолько «от себя», от его мудрого и вместе с тем озорного видения мира рождаются каждое описание, образ, слово. Поэма Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», роман М. А. Шолохова «Тихий Дон», поэма А. Т. Твардовского «Василий Теркин» нашли в Орлове лучшего исполнителя.

B. Н. Аксенов – один из лучших исполнителей лирической поэзии, автор книги «Художественное слово» . Известный актер Малого театра, он перенес на эстраду ту чистоту и музыкальность русской речи, которыми славился «Дом Щепкина». В. Аксенов группировал части стихотворения, объединяя их путем сопоставления одной и той же мысли, описания одного и того же чувства разными поэтами. Так, например, в одной из программ, посвященной любовной лирике, он включил отрывки из «Божественной комедии» Данте, стихотворение А. Блока «Она пришла с мороза…» и три любовных признания: страстное Гейне, нежное Готье и вместе с тем шаловливое Пушкина. Большой интерес представляли поиски В. Н. Аксенова в области слияния музыки и слова. Чтение в его концертах сменялось музыкальными отрывками, отдельные сцены даже мизансценировались (например, сцены Пер Гюнта и Анитры, Пер Гюнта и Сольвейг), певцы исполняли вокальные партии. Эти создания Аксенова, в которых он восстановил связь музыки с текстом – музыки композиторов Грига и Бизе и драм «Пер Гюнт» Ибсена и «Арлезианку» Доде, до сих пор исполняются с эстрады.

И. В. Ильинский – актер театра и кино, режиссер, называл себя «читающим актером». Наиболее близко работа актера и чтеца-рассказчика соприкасалась в тех произведениях, где повествование отдано автором какому-либо персонажу. Рассказы М. Зощенко в исполнении И. Ильинского представляют собой как бы монолог. Юмор заключается в том, что человек рассказывает со своей точки зрения и апеллирует к слушателям в поисках их сочувствия. Классическим стало чтение Ильинским басен И. А. Крылова, отрывков из трилогии Л. Н. Толстого («История Карла Ивановича»), «Старосветских помещиков» Н. В. Го – голя и др. Творческий путь И. Ильинского поучителен тем, что в дальнейшем артист все больше отказывался от показа персонажей, который заслонял главное – мысль произведения.

Д. Н. Журавлев – художник, безгранично веривший в очистительную силу литературы, в ее неисчерпаемые глубины, в ее необходимость для людей. В исполнении Журавлева нашли воплощение главы из романа Толстого «Война и мир», «Пиковая дама» Пушкина, рассказы Тургенева, Чехова, новеллы Мопассана и Мериме и т. д. . Г. В. Артоболевский назвал творчество Журавлева «театром воображения». Яркость и убедительность видений – одна из самых сильных сторон мастерства артиста. Он настолько властно завладевал воображением слушателей, что на долгое время оставлял живое впечатление от прочитанного. Богатство видений помогало Д. Журавлеву подчеркнуть художественную деталь, которая в его творческом методе играла большую роль.

О чтецах – наших современниках интересно рассказано в книге «Мастера художественного слова» (1983). Самыми крупными из них, на наш взгляд, являются Я. Смоленский и С. Юрский. Я. Смоленский поражает собранностью, зоркостью мысли. Артист замечательно исполняет произведения В. В. Маяковского, роман в стихах А. С. Пушкина «Евгений Онегин», «Золотую розу» К. Г. Паустовского, «Три товарища» Э. М. Ремарка, «Маленького принца» А. Сент-Экзюпери, стихи 20 поэтов (Жуковского, Пушкина, Лермонтова, Блока, Есенина, Заболоцкого, Маршака, Д. Самойлова, Р. Гамзатова и др.). Я. М. Смоленский – автор книг «В союзе звуков, чувств и дум…» и «Читатель. Чтец. Актер», в которых он мастерски показывает свою творческую мастерскую.

Яхонтовскую линию в жанре театра одного актера успешно продолжает С. Юрский – актер театра и кино, режиссер, автор книги «Кто держит паузу». Словно волшебник, он заселяет пустое пространство сцены причудливыми порождениями фантазии писателей. Произнесенное становится зримым. Репертуар С. Юрского на редкость богат (Пушкин, Гоголь, Достоевский, Булгаков, Мопассан, Есенин, Бабель, Зощенко, Жванецкий, Шукшин, Пастернак и др.). Сила С. Юрского, отмечает Р. Кречетова, заключается в том, что «он чувствует именно подвижность граней между многими суверенными "я" литературного материала. Он чаще всего ценит возможность разных степеней погружения то в авторский мир, то в мир героев, то в свой собственный, личностный мир» . Актер поднимает нас на новую ступень понимания произведения, тех творческих импульсов, которые вели к нему автора, действительности, которая в нем отразилась, и путей, какими можно идти к этому пониманию.

Без истории нет теории, без теории нет методики. Современная теория и методика художественного чтения нашла ответы на многие вопросы в «системе» К. С. Станиславского. Художественное чтение – самостоятельный вид искусства, но вместе с тем в своей основе оно не имеет принципиальных различий со сценическим искусством. Это и дало возможность творчески применить «систему», созданную для театра, в чтении. Работа чтеца так же, как и актера, основана на искренности переживаний. Чтобы чтец говорил «с чувством», он должен стремиться к словесному действию. Словесное действие – главный закон в учении Станиславского о сценической речи. Слова в процессе речи превращаются в действие, когда исполнитель находит причину рождения слов и определяет их сценическую задачу, а также руководствуется найденной причиной и посредством слов добивается собственной задачи (цели).

Глава 1. ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ КАК ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

1.1. ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ КАК ВИД ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Литературное произведение всякий раз оживает, когда человек открывает книгу и начинает ее читать. Чтение про себя более быстрое: мы не проговариваем слова полностью, угадывая по началу их продолжение. Но если мы читаем вслух, то каждое слово оживает и звучит, воздействуя на чувства слушателей. Задумайтесь над тем, что значит прочесть литературное произведение выразительно. Что нужно выразить, как это сделать и как к этому подготовить маленького ребенка, еще не умеющего читать?

Процессы восприятия при чтении и слушании имеют ряд различий.

Читатель, в отличие от слушателя, может остановиться и даже вернуться к уже прочитанным эпизодам; может, стремясь быстрее узнать, как закончатся события и к чему приведет автор своих героев, “проглотить” произведение, прочитать его “по диагонали” или заглянуть в конец, даже не прочитав середины, и лишь потом спокойно вернуться в начало, интересуясь не только ходом событий, но и идеей, которую стремился высказать автор.

Слушатель же не может отвлечься, его внимание должно быть всегда активным, сосредоточенным на тексте, иначе он не воспримет детали содержания и формы, что может привести к неправильному пониманию произведения в целом.

Слушатель не может остановить процесс восприятия по своей воле, все непонятое в процессе слушания откладывается на потом и часто забывается в ходе дальнейшего восприятия. Поэтому осмысление произведения, воспринимаемого на слух, – деятельность более сложная, чем осмысление читаемого произведения. Обычно прослушанное произведение позже перечитывается самостоятельно для более полного и глубокого его понимания.

Читатель абсолютно самостоятелен, вступая в общение с автором один на один, а слушатель зависит и от мастерства исполнителя, и от его субъективного понимания произведения. Ведь чтец – тот же читатель, который осмыслил произведение и предлагает слушателю свою художественную интерпретацию (толкование) авторской идеи. Чем талантливее чтец как исполнитель, тем сильнее его воздействие на слушателя, тем больше вероятность подчинения слушателя интерпретации, которая не всегда оказывается адекватной авторской идее.

Выразительное (художественное) чтение – это вид художественной деятельности. Как у любой деятельности, у выразительного чтения (в дальнейшем – ВЧ) есть свои цели, мотивы, потребности, средства, свой предмет, свои поступки (действия, операции), свой результат.

Рассмотрим каждый элемент этой художественной деятельности.

Цель ВЧ. Чтец – исполнитель художественного произведения – оказывается посредником между автором и слушателем. Это означает, что цель чтеца – донести до слушателя не только содержание произведения, но и его подтекст (смысл) и идею.

Потребностью художественной деятельности является самовыражение личности. Потребность в ВЧ вызвана склонностями и способностями личности к этой деятельности, намерением раскрыть свой творческий потенциал именно в этой сфере художественной деятельности.

В педагогике потребность в выразительном чтении может вызываться не только внутренней жизнью личности, но и внешними обстоятельствами – задачами, связанными с воспитанием и обучением подрастающего поколения. В этом случае ВЧ само становится средством, педагогическим инструментом.

Осознанная потребность претворяется в мотив деятельности, в данном случае мотивы могут быть социальными, вызванными желанием способствовать духовному, культурному развитию общества или его отдельной группы (детей в детском саду или школе), отдельной личности (ребенка), – и личностными, основанными на стремлении реализовать себя в художественном слове, донести до слушателей свое понимание произведения. В идеале социальные и личностные мотивы должны влиять на деятельность в комплексе и выступать как социально-личностные.

Средством достижения цели является исполнение произведения посредством речевого аппарата человека, его голоса.

Поступки, действия, операции чтения включают стадии подготовки к выразительному чтению (чтение произведения, его анализ, создание интерпретации, постановка задачи чтения, поиск выразительных речевых и неречевых средств для решения задачи; репетиции) и реализации деятельности в конкретном исполнении – выразительном произнесении текста, сопровождаемом при необходимости мимикой, жестами и движениями.

Результат деятельности – восприятие произведения слушателями и их эстетические реакции на произведение и на исполнение; повышение уровня культуры и уровня эстетического и духовного развития слушателей.

1.1.1. Цель чтеца

Рассматривая со своими учениками сценическую речь, К.С. Станиславский называл ее словесным действием.

1. Прочитайте фрагмент из книги К.С. Станиславского “Работа актера над собой” (М.; Л., 1948. – С. 125-127).

Нужно ли объяснять, что слово, не насыщенное изнутри и взятое отдельно, само по себе является простой внешней кличкой.

Текст <...> состоящий из таких кличек, – ряд пустых звуков.

Вот, например, слово “люблю”. Оно только смешит иностранца непривычностью звуковых сочетаний. Для него оно пусто, так не слито с красивыми внутренними представлениями, возвышающими душу. Но лишь только чувство, мысль или воображение оживят пустые звуки, создается иное к ним отношение, как к содержательному слову. Тогда те же звуки “люблю” становятся способными зажечь страсть в человеке, изменить его жизнь.

Самые простые слова, передающие сложные мысли, изменяют наше мировоззрение. Недаром же слово является самым конкретным выразителем человеческой мысли.

Слово может возбуждать и все наши пять чувств. В самом деле, стоит напомнить название музыкальных произведений, имя художника, название блюд, любимых духов и прочее, прочее, и вы вспоминаете слуховые и зрительные образы, вкусы, запахи или осязательные ощущения того, о чем говорит слово.

Оно может даже возбуждать болевые ощущения.

На сцене не должно быть бездушных, бесчувственных слов. Там не нужны безыдейные, так точно как и бездейственные слова. На подмостках слово должно возбуждать в артисте, в его партнерах, а через них и в зрителе всевозможные чувствования, хотения, мысли, внутренние стремления, внутренние образы воображения, зрительные, слуховые и другие ощущения пяти чувств.

Когда мы услышим мелодию живой души, только тогда мы в полной мере оценим по достоинству и красоту текста и то, что он в себе скрывает.

2. Ответьте на вопросы.

1. Какими возможностями обладает слово?

2. Какова главная задача актера (чтеца)?

3. Что может помочь актеру (чтецу) решить эту задачу?

Итак, цель чтеца (сверхзадача, по словам К.С. Станиславского) – донести до читателя идею произведения, его подтекст, воздействуя на слушателя словом.

Эта сверхзадача реализуется посредством решения целого комплекса подчиненных ей задач.

1.1.2. Задачи чтеца (по К.С. Станиславскому)

Задача 1: оживить картины, созданные писателем.

К.С. Станиславский очень точно сформулировал это условие (Станиславский К.С. Работа актера над собой (Ч. II: Работа над собой в процессе воплощения): Дневник ученика. – М.; Л., 1948. – С. 130) : “Природа установила так, что мы, при словесном общении с другими людьми, сначала видим внутренним взором то, о чем идет речь, а потом уже говорим о виденном. Если же мы слушаем других, то сначала воспринимаем ухом то, что нам говорят, а потом видим глазом услышанное.

Слушать на нашем языке означает видеть то, о чем говорят, а говорить – значит рисовать зрительные образы.

Слово для артиста не просто звук, а возбудитель образов. Поэтому при словесном общении на сцене говорите не столько уху, сколько глазу”.

Задача 2: возбуждать ощущения всех пяти чувств.

Задача 3: вызывать эмоции.

Задача 4: поддерживать внимание слушателя, вести его за собой.

Задание. Прослушайте аудиозапись выразительного чтения чтецом-профессионалом или актером любого литературного произведения. Проанализируйте его исполнение и обоснованно ответьте на вопрос: все ли задачи удалось решить чтецу?