Введение

В творческой деятельности большого художника, так же как и ученого, совершающего подлинные открытия, проявляются самые высокие возможности человеческой натуры. Детально рассмотреть, осмыслить, понять проявления такой интенсивной творческой деятельности, увидеть особенности ее протекания необходимо для понимания сущности человека.

При обращении к научному анализу творчества художника приходится принимать во внимание во внимание известные трудности в истолковании характера протекания психических процессов, с которыми мы встречаемся. Они связаны со специфическими чертами работы художника, которые связаны ее сложностью и тем, что творческий процесс имеет для художника ярко выраженное личное значение.

Так, например, речь может идти о том своеобразном состоянии и самочувствии, возникающем нередко у художника, которое они сами называютшхэ вдохновением, творческим восторгом, внезапным озарением и т.п. Это состояние имеет очень своеобразные черты.

Данная работа не претендует на всестороннее исследование сихологии художественного творчества. Задача ее -- проследить в общих чертах этапы создания художественного произведения, рассказать об основных закономерностях этого процесса, которые формирую концепцию психологии художественного творчества.

Творчество как форма деятельности человека

Определение творческой деятельности

Творческая деятельность - это форма деятельности человека, направленная на создание качественно новых общественных ценностей. Стимулом к общественной деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить на основе имеющихся данных традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате нетрадиционной взаимосвязи элементов проблемной ситуации, привлечение неявно связанных элементов, установление между ними новых видов взаимозависимости.

Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления (способность варьировать способы решения), критичность (способность отказываться от непродуктивных стратегий), способность к сближению и сцеплению понятий, целостность восприятия и другое.

Творчество- это результат деятельности. Однако, внутри самой деятельности можно видеть акты необыкновенной изобретательности, радикальной новизны. Хотя есть и такие моменты, акты деятельности, в которых творческое начало выражено не столь явно.

Благодаря многим сиюминутным, мгновенным порывам рождается идея, неся за собой некий творческий потенциал, воплощением которого можно восхищаться по прошествии многих и многих лет. Так, например, А. С. Пушкин, увидев Анну Керн, написал знаменитое стихотворение «Я помню чудное мгновенье» и таких примеров в любом виде искусства множество. Якобсон П. М. Психология художественного творчества. М., Знание, 1971.

Человеческое творчество разносторонне. Оно проявляется повсюду. Среди нас немало изобретателей, новаторов. Русский философ В. И. Вернадский размышлял над тем, как видит нашу планету марсианин, если, конечно, на Марсе есть жизнь. И в голове ученого родилась идея: наверное, инопланетяне созерцают не синеву морей, не зелень лесов, а некое свечение мысли.

В самом деле, над мертвой материей в следующей за ней жизнью возник еще один пласт - сфера мысли. Огромные духовные богатства, которые созданы человеком, как бы опоясали весь земной шар. Пламя мысли жарко окутывает нашу планету, расстилаясь вне биосферы, то есть сферы активной жизни, над ней… Вернадский назвал это «мыслящим пластом» - это сфера одухотворенной мысли, величественной манифестации человеческого ума.

Разграничить творческую и нетворческую деятельность человека нелегко. Бердяев подчеркивал: творчество неотрывно от свободы, и это должна быть, в первую очередь. Свобода духа. Тайна творчества есть тайна свободы. Загадки творческих способностей присущи каждому человеку, любой нормально развивающейся личности.

Проявление творческих способностей варьируют о крупных и явных до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница - в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости. Элементы творчества проявляются в решении повседневных творческих задач (их можно наблюдать в обычном мыслительном процессе).

Коммуникация, или попросту общение, дает наилучшие результаты при изучении иностранных языков. Маленькие дети быстро учатся говорить, понимать и мыслить, не зная никакой грамматики. Они не умеют читать и писать. Зато легко схватывают на лету новые слова, когда с ними разговаривают взрослые и сверстники.

Казалось бы, уже образованным людям должно быть проще. Но слегка мешает привычка сразу переводить все в уме на родной язык. Еще один нюанс – многим ученикам не с кем как следует общаться. Родители русскоязычные по определению, близкое и далекое окружение обычно тоже. Строгие учителя с формальным подходом к делу слабо помогают «разговориться». Поехать за границу и долго там жить мало кто может себе позволить. Если удается встретить иностранцев на родине, приезжие редко склонны терпеливо слушать чужой «детский лепет». Тем более, активно помогать в освоении иностранной речи. С учетом перечисленных проблем и появилась в России . Учащийся временно становится ребенком, которому многое разрешено. Вместо сурового педагога у него появляется веселый помощник. При желании также появляются «коллеги», с познаниями в иностранном примерно на том же уровне.

История появления коммуникативной методики

Коммуникационный подход далеко не новый в мировой практике. Стремление стимулировать учеников больше общаться в непринужденной манере возникло давно. Как минимум, еще в 60-е годы 20-го века. Тогда усилился приток свежих иммигрантов в Великобританию из бывших колоний, массово получавших независимость. Жители других стран, не имевших отношения к Британскому Содружеству, тоже стремились в богатое государство, недавно присоединившееся к Евросоюзу.

Появление на острове масс разнородной публики, не говорящей по-английски, поставило новые вызовы перед системой образования. У получивших гражданство, приехавших на постоянное или временное жительство не было достаточно времени на традиционную учебу. Лишь их малолетние потомки могли годами учиться в школах, постепенно входя в местное общество. Ускоренные языковые курсы тоже были проблематичными. Многие ученики приехали из экзотических мест. В Англии отсутствовали учебники на их родных языках, не хватало хорошо подготовленных преподавателей. Справиться с трудностями помог коммуникативный метод обучения английскому языку. Учащихся из различных стран помещали в один класс, и говорили с ними только по-английски. Немного учили читать и писать, без заучивания сложных грамматических правил. Но основное внимание уделяли устной коммуникации – аудированию, говорению и просто общению.

Такая учеба оказалась на удивление результативной. Конечно, сыграло свою роль языковое окружение. Выходя из класса, иммигранты попадали в англоязычную среду. Окружающий быт, транспорт и магазины – все это поощряло думать иначе, чем на родине. Кто не замыкался в пределах своего этнического квартала, вскоре приобщался к британской жизни.

С тех пор коммуникативное обучение английскому языку успешно развивалось и оттачивалось в мелочах. Роль учителя осталась важной, хотя изменилось ее конкретное содержание. Хороший методист непринужденно приучает новичков правильно высказывать свои мысли, превращает урок в интересную беседу для взрослых или в игру для детей.

Главные принципы коммуникативного метода обучения иностранному языку

Учебная методика построена на следующих принципах:

• преодоление языкового барьера;
• погружение в англоязычную среду;
• поддержка внимания и интереса;
• немедленная практическая польза.

На занятиях не бывает скучно. Учеников поощряют постоянно слушать, отвечать и высказываться. Подобно тому, как люди беседуют в семейном кругу или за столом с друзьями. Особая фамильярность не обязательна – разговоры могут касаться самых возвышенных тем. Выбор тематики во многом зависит от самих учащихся. Учитель ставит перед собой цель заинтересовать, не навязывая жестких тематических рамок. Детям интересно обсуждать детские вопросы, взрослых больше интересуют нюансы повседневной жизни, бизнес или профессия.

По времени приблизительно на 70% состоит из разговорной практики. Остальные 30% уходят на чтение, письмо, и хотя бы в общих чертах изучение грамматики. Небольшие экскурсии в теорию все же нужны.

Одна из важнейших задач преподавателя – отучить человека делать «синхронный перевод» на родной язык в своей голове. Пока значительная часть усилий мозга уходит на обработку русских слов, на иностранные остается намного меньше ресурсов, чем могло бы быть. Тем более, славянские речевые конструкции существенно отличаются от западных, романских или германских. Вместо подстановки отдельных слов приходится полностью перестраивать фразы, на что теряется уйма времени.

Человек хорошо запоминает то, что приносит ему пользу или вызывает интерес. Поэтому учителя стараются обсуждать вопросы, прямо связанные с нынешней жизнью учеников. Если кто-то собирается поступать в британский колледж или университет через пару лет, об этом и стоит поговорить. Для тех, кому предстоит деловая поездка в Лондон, важны сведения об аэропортах, гостиницах, образе жизни будущих партнеров. Ведь нередко даже совместная игра в гольф помогает крепко сдружиться.

Кому подойдет коммуникативная методика обучения английскому языку

По уровню предыдущей подготовки учеба с помощью общения подходит практически всем. Проще сказать, кому она не подойдет: людям слишком стеснительным, испытывающим трудности в налаживании диалога. Также некоторым лингвистам и педагогам старой школы, привыкшим к излишней теоретизации знаний. Но если вам не стыдно говорить просто и понятно, эта методика для вас!

Простота присуща каждому с рождения, а понятность будет нарастать постепенно. Ошибки на первых порах делают все. Если вы не знаете какое-то слово, можно пока заменить его русским, использовать близкий англоязычный синоним или объясниться «на пальцах». Учитель наверняка поймет, что имелось в виду. Зато будет продолжена живая нить разговора.

В особенности коммуникативный метод обучения английскому языку необходим тому, кто:

• хочет повысить свою грамотность;
• пытается говорить бегло (fluently);
• старается полностью понимать англичан.

В принципе, допускается такой вариант учебы, как начать с нуля постижение иностранного. Возможно, в школе занятия прошли мимо вашего внимания, или приходилось изучать другой язык, что теперь редкость. Но лучше иметь определенную подготовку. Оттачивать речевые навыки до совершенства вместо разбора основных начал грамматики.

Голосовая коммуникация очень помогает выражаться грамотно. Известные проблемы с транскрипцией, когда слова произносятся иначе, чем пишутся, радикально решаются только обширной практикой. Человек слышит, где правильно поставить ударение, воспринимает тонкие оттенки произносимых звуков.

Многие работодатели или бизнес-партнеры требуют от российских соискателей умения разговаривать бегло (fluent English). Достичь такого уровня возможно лишь при регулярном говорении. Желательно, чтобы собеседник исправлял ваши ошибки, как делает доброжелательный учитель, выбирал актуальные темы и выражался по-современному, без лишнего жаргона. Фактически, только коммуникативное обучение английскому языку сочетает в себе все перечисленные требования.

Учеба с помощью общения ориентирована на практическое применение. Польза от нее неоценима, если вы собираетесь реально общаться с иностранцами, дома или за рубежом. Но вряд ли успешная коммуникация поможет сдавать тесты и формальные экзамены в российских учебных заведениях. Для этого даже носителю языка потребуется очень специфическая подготовка. Разве что при сдаче TOEFL привычка общаться устно дает серьезные преимущества.

Современная коммуникативная методика: уроки английского по Скайпу

Высокие технологии делают эффективную учебу доступной в любом уголке, куда проведен Интернет. Не надо лично встречаться с учителем. Через Скайп коммуникативная методика обучения английскому языку реализуется с таким же успехом, как при физическом присутствии на уроках.

Количество участников на занятиях жестко не ограничено. Возможны индивидуальные и групповые сеансы связи. В режиме видеоконференции «одногруппники» общаются подобно встречам в реальной жизни. Было бы хорошее качество видео и звука. Для участия в учебном курсе подойдет любой компьютер последних лет выпуска, с кабельным или мобильным Интернетом на высокой скорости. Следует купить качественный микрофон, наушники и видеокамеру. Кто пользуется ноутбуком со встроенной камерой вверху экрана, ее будет достаточно. Человеку, мало знакомому со Скайпом, стоит сначала потренироваться в общении с родственниками и друзьями. Когда появится привычка к технике и программе, пора выходить на связь с учителем.

На что похожи удаленные занятия? Если вы занимались с репетитором по какому-либо предмету, значит уже имеете общее представление. На индивидуальных занятиях все внимание наставника сосредоточено на вас. На групповых уроках собеседников несколько, учитель и ученики по очереди вступают в разговор. Занимаясь в группе, желательно больше разговаривать с «коллегами», знакомиться с разными мнениями и точками зрения.

Во многом учебную программу определяет сам ученик. Наставник наверняка охотно пойдет навстречу, если вам захочется обсудить определенную тему. В том и заключается суть метода, чтобы поддерживать интерес со стороны учащихся. Кроме собственно разговоров, широко используются учебные пособия: песни, аудио и видеоролики, тексты. Преподаватель передает материалы, которые считает нужными, приводит примеры и цитаты.

Задают ли домашние задания? Только с согласия ученика. Если считаете их полезными, учителя найдут, что предложить для лучшего усвоения материала и дополнительной языковой практики. Хорошо бы приобщить к занятиям других членов семьи, и вместе с ними практиковаться.

Скайп мгновенно преодолевает огромные расстояния. Опытный учитель из Москвы может заниматься с жителями отдаленных регионов или соседних государств. Помимо очевидного удобства, это еще и выгодно. Стоимость сеанса связи онлайн, несомненно, ниже, чем физической встречи. Участники не тратят время на поездки, сохраняют средства на оплату транспорта. Заниматься можно в любое время суток, независимо от часовых поясов на обширной территории РФ.

Итог

За границей коммуникативный метод обучения английскому языку используется уже много десятилетий. В России тоже накоплена солидная практика с начала 90-х годов. Методика со временем улучшается, педагоги находят новые подходы к учащимся. В целом, нынешнее состояние дел таково, что у метода нет конкурентов по эффективности изучения иностранного языка.

Никто не запрещает учиться по-старому, с помощью книг и разъясняющих подробности репетиторов. Но только прямая коммуникация способна совершить революцию в голове. Перейти из вечных учеников в ряды людей, на практике говорящих по-английски. Стоит попробовать, и вы на своем опыте убедитесь в правоте авторов прогрессивного метода.

» Коммуникативный метод обучения английскому языку

Уточняем для тех, кто считает, что коммуникативная методика подразумевает под собой примат speaking перед writing/listening/reading and vocab command. Это не так. Коммуникативный подход подразумевает умение через правильные коммуникации с учеником объяснить ему любой из вышеупомянутых аспектов языка. Пример. Нужно объяснить Present Perfect. Вы, вместо того, чтобы рассказывать ученику на русском случаи применения данного времени, создаёте урок таким образом, чтобы он из контекста (!) сам начал понимать сферу применения данной конструкции. Форма, в которой задаётся контекст, может быть любой, которую учитель выберет для данного урока: письмо, прослушивание, чтение. И, в любом случае, разговор. Итак, подытоживая, чтобы не расписывать все нюансы на 10 страниц. Коммуникативный метод – это не разговор на заданную тему, а системный подход .

Коммуникативная методика обычно применяется интуитивно, потому что мы понимаем, что иначе человек, зайдя в магазин, не сможет купить себе хлеба, зная какие-то ужасные дебри .

Недостатки коммуникативной методики

Данный подход подходит не всем (просим прощения за тавтологию). В таком случае надо прибегать к иным методам. Главным недостатком 100%-ного коммуникатива является то, что ученики при этой методике часто стесняются или просто не знают, как задать свои на иностранном языке (а вопросы не могут не возникать). Это и преподаватели-носители отмечают.

Большое количество учеников, испытавших коммуникативную методику обучения английскому языку на себе, нельзя объяснить только тем, что вот, дескать, преподаватель был плохой или сам метод неправильный. Даже после у опытных преподавателей-носителей ученики все равно делают много ошибок в речи. Не может такого быть, чтобы прямо все преподаватели были плохие. Очевидно, дело в другом. Наилучшая коммуникативная методика – это . Но, даже прожив за рубежом год и более, многие часто все равно говорят неправильно. Мы уверены, это оттого, что и в чужой языковой среде, и на уроках с коммуникативной методикой учеников не останавливают и не исправляют их ошибки. В чужой стране никому нет дела до них, понятно и ладно. А на уроках во главу угла ставится снятие пресловутого языкового барьера – не дай бог сбить ученика, лишь бы говорил. А мы с вами как учили родной язык в ? А вот так: нас постоянно, при каждой ошибке поправляли взрослые и показывали, как нужно говорить. Первые слова, которые долго путает ребенок: «дай» и «на». Требуя игрушку, он еще долго говорит: «на-на-на» вместо «дай», и его неоднократно поправляют взрослые. То же и с иностранным языком – большое значение имеют повторы правильных вариантов, а не только понятное объяснение в рамках конкретной методики.

Кроме того, правила, как таковые, не объясняются. Человеку предоставляется определенный набор примеров, а выводы должен сделать сам ученик, и систему причинно-следственных связей он тоже должен выявить сам. А не все люди, к сожалению, сейчас способны на такие умственные подвиги. Бывает, что на родном языке объяснишь, сто раз на примерах отработаешь, а все равно приходит на следующий урок «сырой». И опять все по новой. Иногда и не один урок уходит на закрепление материала. А тут когда эти связи изначально не показываются, не знаю, смогли бы мы так выучить язык. Хотя многое в коммуникативной методике нам очень-очень нравится.

Коммуникативно-прагматический метод

Говорить о коммуникативном подходе в чистом виде уже не приходится. Лучше говорить о коммуникативно-прагматическом методе , который вполне себе включает в себя объяснение грамматики на родном языке на начальном уровне, скажем так, слабым студентам. Кроме того, есть совершенно разные когнитивные типы студентов. Кто-то в состоянии выводить из контекста грамматику, кому-то подавай сначала правило. Это если очень грубо. На начальных уровнях - самый простой и быстрый способ - объяснения на русском, все равно правило, категория усвоится на родном языке.

Основное правило такое: в теории, соотношение между «чистым коммуникативным подходом» и «правилами» определяется прежде всего тем, насколько родной язык учащегося близок к изучаемому языку (входит ли в одну языковую семью/ языковую группу и т.д., то есть процентом аналогий и различий в структуре языка) . Чем дальше изучаемый язык «отстоит» от родного, тем выше требуется доля «правил» для понимания. И наоборот, чем больше языковых параллелей, тем выше доля «коммуникатива» и меньше «правил». Но это теория. При индивидуальных занятиях во главе угла - особенности восприятия и пожелания конкретного человека.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Элементы коммуникативной методики обучения английскому языку

Учитель английского языка

МБОУ гимназии «Эврика»

г.-к. Анапа

Лентушенко Лариса Григорьевна

Английский язык в мире как лидирующее средство международного общения связано прежде всего со стремительным развитием высоких технологий (космических, информационных, лазерной техники, био- и нанотехнологий и т.п.), экономики и т.д. Это усиливает мотивацию учащихся общеобразовательной школы, желающих изучить английский как основной язык межгосударственного общения, научных исследований. Язык стал в той или иной форме доступен большинству. Спрос порождает предложение. И предложение всё больше ориентировано на потребителя.

С.Г. Тер-Минасова, известный специалист в области лингвистики и методики преподавания иностранного языка, отмечает, что с недавнего времени изучение языка стало более функциональным: “Небывалый спрос потребовал небывалого предложения. Неожиданно для себя преподаватели иностранных языков оказались в центре общественного внимания: легионы нетерпеливых специалистов в разных областях науки, культуры, бизнеса, техники и всех других областей человеческой деятельности потребовали немедленного обучения иностранным языкам как орудию производства. Их не интересуют ни теория, ни история языка - иностранные языки, в первую очередь английский, требуются им исключительно функционально, для использования в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран.” Происходят коренные изменения в обучении, когда кардинальным образом пересматриваются содержание и методы обучения. В этой связи проблема создания (использования) эффективной методики преподавания английского языка в школе представляется крайне важной.

Работая в школе я поняла, что важной частью обучения английскому языку является привитие интереса к предмету, ведь хорошо получается то, что любишь, чем увлекаешься.

Функции педагога в образовательном процессе значительно изменились. На смену учитель-ментору, учителю-диктатору, не способному предоставить учащимся свободу выбора и обеспечить необходимую в постижении столь тонкой материи, как язык, пришел учитель-наблюдатель, учитель-посредник, учитель-умиротворитель и руководитель. На современном этапе развития преподавания английского языка при выборе метода обучения необходимо исходить из особенностей коллектива, в котором он будет использоваться, учитывать личностные особенности обучаемых, их возраст, интересы, уровень подготовки, период, в течение которого будет проходить обучение, а также техническую оснащённость учебного заведения. В своей преподавательской деятельности за основу я взяла коммуникативный подход обучения английскому языку, который, как следует из его названия, направлен на практику общения.

Из четырёх составляющих, на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, разговорная речь и восприятие речи на слух), повышенное внимание уделяется именно двум последним. На моих уроках (особенно в начальных классах обучения) не используются особенно сложные синтаксические конструкции или серьёзная лексика. Устная речь любого грамотного человека достаточно сильно отличается от письменной. Однако ошибкой было бы думать, что коммуникативный метод предназначен только для лёгкой “светской” беседы.

Что такое коммуникативный метод изучения иностранного языка? Коммуникативная методика ставит своей целью формирование у слушателей смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а также овладение языковым материалом для построения речевых высказываний. Это смесь традиционных и интенсивных методов, имеющих собственные преимущества. Процесс обучения идет несложным путем. Ученик как бы находится в центре этого процесса. Чтобы объяснить новые слова и правила, учитель использует знакомую для обучающегося лексику, объясняет грамматику при помощи картинок, жестов и мимики. На сегодняшний день этот метод очень распространен. Многие из зарубежных языковых школ используют его в работе, так как он направлен на практику общения. Кроме того, коммуникативный метод призван снять страх перед общением.

В коммуникативном методе обязательно присутствие преподавателя языка, потому что в его основе находится общение. Целью является преодоление языкового барьера и избежание боязни говорения на английском. Учащиеся используют на занятиях по иностранному языку ситуации из жизни, что дает им возможность употреблять грамматические формы для выражения своих мыслей в ходе показа сцены.

Эта методика помогает развитию навыков устной и письменной речи, чтения, восприятия информации на слух -- аудирования. Изучение грамматики происходит во время разговора на английском с преподавателем. Вначале идет освоение слов и выражений, языковых формул, а уже потом учитель помогает обучающемуся в их разборе в плане грамматики. Таким образом, цель учащихся говорить свободно и правильно будет достигнута.

Коммуникативный метод имеет психолингвистический подход. Английский язык находится в роли средства коммуникации. Наличие лексических или синтаксических ошибок в речи обучающегося не является проблемой в этой методике. Ведь во время обучения эти ошибки корректируются. Просто нужно чаще слушать английскую речь, выучить наизусть грамматику и тренировать свою память. Чем чаще вы используете сложную грамматику, тем больше будет эффективность обучения. Все дойдет до автоматизма.

Вообще, коммуникативный метод ведет к более свободным действиям на занятиях, чем традиционный метод. Это повышает интерес к изучению и способствует желанию продолжить его. Большая скорость разговора с учителем или с группой дает такой эффект, что обучающийся начинает мыслить на английском. В этом случае перевод автоматически может отпасть из-за нехватки времени.

Этот методика также проводит беседу об английском языке. Ученики обмениваются мнениями о том, как каждый из них предпочитает изучать лексику, как можно легко запомнить новые слова, идиомы, грамматические схемы, какие книги лучше прочитать для получения пользы и другие.

Начальный этап обучения состоит из дискуссий, ролевых игр и инсценировок различных событий из обыденной жизни. Для обучающихся на высоком уровне используются интеллектуальные игры, повышающие кругозор и расширяющие представление о стране изучаемого языка.

Человек, вооружившись стандартными наборами грамматических сочетаний и запасом в 700-1000 слов, свободно может найти общий язык в чужой стране. Но есть одно но -- малый запас лексики. Плюс еще к этому множество ошибок по грамматике. Чтобы это не выявилось при общении, необходимо знать этикет, внимательно слушать собеседника и совершенствоваться.

Коммуникативный метод следует впереди в работе освоения иностранных языков.

В общих чертах коммуникативный подход представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное обучение английскому языку как средству общения в условиях моделируемой (воспроизводимой) на учебных занятиях речевой деятельности - неотъемлемой и составной части общей деятельности. Коммуникативный подход предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения. К ним относятся: система общей деятельности; система речевой деятельности; система речевого общения (коммуникации); система самого английского языка; системное соотнесение родного и английского языков (их сознательно-сопоставительный анализ); система речевых механизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие и др.); текст как система речевых продуктов; система структурно-речевых образований (диалог, монолог, монолог в диалоге, разные типы речевых высказываний и сообщений и т. п.); система (процесс) овладения английским языком; система (структура) речевого поведения человека. В результате такого подхода в обучении формируется, реализуется и действует система владения английским языком как средством общения в широком смысле этого слова.

Наиболее приоритетными направлениями, определяющими коммуникативный подход к обучению английскому языку, являются: влияние концептуальных составляющих на содержание; отбор и организация учебного языкового и речевого материала; моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способы формирования речевых навыков обучающихся; самоанализ и управление учебной деятельностью на занятиях с учителем и в самостоятельной работе. Речевая деятельность в качестве системы рассматривается как неотъемлемая и составная часть общей деятельности. Систематизируя речевую деятельность, следует отметить, что для обучения и общения на английском языке значимыми являются как специальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, в том числе говорение, аудирование, чтение и письменная речь. Систематизация общения предполагает анализ содержания, структуры и взаимодействия коммуникативного (информационного обмена между говорящими партнёрами), интерактивного (взаимодействия партнёров) и перцептивного (взаимовосприятия и взаимопонимания партнёрами) аспектов. Большой интерес для обучения англоязычному общению представляет анализ сочетания речевых и неречевых средств общения (мимики, жестов, телодвижений и пр.) с учётом их национально-культурной специфики.

Систематизация языкового материала в целях обучения английскому языку предполагает использование как собственно системного описания фонетического, лексического и грамматического аспектов языка, так и данные коммуникативной лингвистики, функциональной грамматики, контрастивной лингвистики. Систематизация языка как средства общения должна отвечать трём основным требованиям: созданию лингвистических основ обучения английскому языку с учётом языкового опыта обучаемых и владения ими родным языком; обучению их определённому (полному, усечённому или избирательному) варианту английского языка; соответствию условиям, в которых реализуется обучение коммуникативной функции английского языка и овладение ею обучаемыми.

Одной из основных составляющих коммуникативного метода является методически грамотное соотнесение родного и английского языков, обеспечение учеников таким комплексом упражнений, которые без ущерба для аутентичности англоязычной речи позволят полностью реализовать изначальные коммуникативные намерения, сформированные в речемышлении на родном языке. В целом же создание таких комплексов упражнений связано с особенностями структуры и функционирования механизмов порождения и смыслового восприятия речевых высказываний, входящих в целесообразную для обучения англоязычному общению систему. Систематизация овладения английским языком предполагает учёт и использование в обучении объективных и субъективных закономерностей усвоения английского языка на основе родного языка и его соотнесения с английским.

Текст представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, возраста, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата, выражения социальной, профессиональной, личностной позиции. Текст рассматривается как зафиксированный в той или иной форме продукт устной или письменной речи. В нём как бы материализуются все другие системы. С учётом описанных выше систем можно специально в учебных целях моделировать такие тексты, которые не только были бы образцами англоязычного общения, но и управляли процессом овладения и практикой англоязычного общения. Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях: как иллюстрацию функционирования языковых единиц; как образец речи определённой структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог); как структуру управления смысловым восприятием; как структуру управления учебными действиями обучаемых (учебный текст); как средство обучения аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и видам англоязычной речевой деятельности (всем видам чтения, говорению, аудированию, письму). Диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения англоязычному общению. Функции текста в обучении англоязычному общению отнюдь не исчерпываются вышеназванным.

Систематизация речевого поведения важна для обучения англоязычному общению в следующих аспектах: отражение в нем всех психологических, лингвистических, деятельностных, объективных и субъективных факторов его существования в речи человека в целом; модель или образец речевого поведения типичного носителя английского языка, к которой следует стремиться обучаемым; особенности речевого поведения в результате проведённого обучения англоязычному общению; формирование способности самовыражения обучаемого на английском языке.

Реализация коммуникативного подхода намного усложняется, если не уделять внимания некоторым техническим аспектам методики обучения английскому языку. Естественно, что для успешного обучения, помимо всего прочего, должна иметься определённая база технических средств и рекомендации по их грамотному и эффективному использованию.

Кабинет английского языка является учебным центром организации обучения и внеклассной работы учащихся по данному предмету. В нём проводятся уроки, организуется работа кружков, различные мероприятия в рамках внеклассной работы по английскому языку. Безусловно, внедрение любой методики обучения английскому языку невозможно без соответствующего оформления кабинета. При оформлении кабинета должен учитываться весь спектр учебно-методического комплекса, включающий эстетические, гигиенические, экономические требования, а также требования научной организации труда учителей и учащихся. В кабинете (языковой лаборатории) должны находиться печатные, экранные и звуковые учебно-наглядные пособия, а также средства их применения.

иностранный язык коммуникативный смысловой

Сравним коммуникативной и традиционной методик изучения иностранных языков:

Как видно из вышеизложенного, коммуникативная методика обучения английскому языку представляется наиболее эффективной, особенно если речь идёт об организации обучения в средней школе. На школьном уровне необходимо заложить основы владения английским языком именно как средством общения, что открывает возможность перейти от рассмотрения английского языка как объекта изучения к использованию его на практике как полезного инструмента.

Список использованных материалов

1. Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. - М., 1997.

2. Maslyko E.A. Communicative English for Intensive Learning. - Minsk, 1989.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Теоретическое исследование и характеристика механизма аудирования как центрального звена восприятия речи на слух учениками средней школы. Разработка обучающей методики по восприятию иностранной речи на слух в процессе преподавания английского языка.

курсовая работа , добавлен 21.06.2011


Основные методики обучения английскому языку. Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности понимания иностранной речи на слух. Система упражнений и учебные игры, направленные на развитие умений и навыков аудирования. Языковые средства диалога.

дипломная работа , добавлен 13.05.2013


Лингвопсихологический анализ устной и письменной речи. Экспериментальная апробация методики, направленной на предупреждение ошибочности устной и письменной речи школьников. Возможные способы наиболее эффективной организации урока иностранного языка.

дипломная работа , добавлен 04.03.2011


Процесс изучения английского языка в начальной школе, трудности понимания речи на слух; условия и особенности обучения аудированию. Разработка системы упражнений по способу Н.В. Елухиной "Снежный ком"; интенсификация обучения на коммуникативной основе.

курсовая работа , добавлен 13.05.2013


Лингвистические характеристики письменной и устной речи на уроках русского как иностранного языка. Деление приемов чтения в зависимости от коммуникативных задач. Упражнение, формирующие фонетические, лексические и грамматические навыки аудирования.

курсовая работа , добавлен 26.05.2012


Технологическая карта планирования урока с использованием средств информационных и коммуникационных технологий по теме "Биография" в 8 классе. Формирование навыков восприятия устной иностранной речи на слух. Развитие коммуникативных способностей у детей.

методичка , добавлен 16.11.2009


Коммуникативный метод обучения. Динамика развития умений письменной речи учащихся на среднем этапе обучения английскому языку при использовании системы упражнений в рамках коммуникативного метода. Психолого-педагогическая характеристика учащихся.

дипломная работа , добавлен 14.09.2013


Характеристика коммуникативной компетенции в письменной речи, психологический аспект ее формирования у учащихся на среднем этапе обучения немецкому языку. Разработка и оценка эффективности комплекса упражнений для формирования письменной коммуникации.

дипломная работа , добавлен 29.06.2010


Методы обучения устной речи учеников среднего звена. Говорение как вид речевой деятельности. Различные классификации видов наглядности. Разработка упражнений для обучения устной речи по английскому языку с использованием видео- и аудиоматериалов.

курсовая работа , добавлен 24.06.2014


Формирование фонематического восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи.

Рассмотрим теперь собственно коммуникативную методику обучения английскому языку. Обзор методики, приведенный в данном разделе, основывается на общеевропейской концепции преподавания иностранных языков в соответствии с данной методикой, а потому все большинство рекомендаций дано относительно «иностранных языков». Однако, необходимо отметить, что коммуникативная методика была изначально разработана применительно именно к английскому языку как к наиболее распространенному средству международного общения (что, кстати, видно из обширной терминологии, приведенной в данном разделе), а потому все, что сказано ниже, в первую очередь относится к обучению английскому языку и проверено на практике именно в ходе обучения учащихся европейских и других стран английскому языку.

В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсифика-ции обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения иностранным языкам школьников и взрослых обучаемых.

Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на раз-работку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности об-щаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформирова-лась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось в основном все же для взрос-лых обучаемых, было с большим успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заве-дениях. В 1982 году результаты проведенных исследова-ний были изложены и проанализированы в документе "Modern languages: 1971--81"". Это позволило значитель-но расширить возможности практического использова-ния разрабатываемого подхода на функционально-семан-тической основе и реализации основных принципов в не-скольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комп-лексных технологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, са-мообучения с учетом его индивидуализации (learner auto-nomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.

В последующем, в 80--90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: «Овладение современными языками и обучение им для общения» ("Learning and leaching modern languages for communication") 2 . Особое внимание в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Фран-ции, Германии, Италии, Испании и других западноевро-пейских странах, уделяется коммуникативной направлен-ности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным ма-териалам. Были определены три уровня начального (ба-зового) овладения языком: 1) у р о в е н ь «в ы ж и в а н и я» (survival level), 2) «н а пути к яз ы к у» (waystage level), 3) пороговый уровень (threshold level). Для целого ряда западноевропейских языков были разработаны де-тальные требования и содержание этих уровней. По со-держанию и объему Waystage и Threshold Level соотно-сятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языко-вым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответ-ствии с ситуациями общения), дискурсивную компетен-цию (способность понимать и достигать связности в вос-приятии и порождении отдельных высказываний в рам-ках коммуникативно значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способ-ность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социаль-но-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к об-щению с другими). В целом реализация программы "Language learning for European citizenship" должна дать европейцам возможность свободного общения, сня-тия языковых барьеров, достижения взаимного понима-ния и уважения. Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели планируемого (на опре-деленный период изучения) владения иностранным язы-ком как средством эффективного общения.

В английском варианте обоих уровней исследователи Дж. ван Эк и Дж. Трим выделяют в качестве основных компонентов такие, как:

1) классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения и социального взаимодействия, ситуации тексто-вой деятельности, ситуации общения в рамках социально-культурного контекста изучаемого языка -- речевой и со-циальный этикет и т. п., ситуации, связанные с овладени-ем языком учебной деятельности, ситуации ознакомления с культурой народа и страны изучаемого языка; ситуации общения с носителями изучаемого языка, предполагаю-щие доучивание в процессе взаимодействия с ними,-- оказание помощи, исправление ошибок, подсказка и др.);

2) функции языка и наиболее адекватные варианты их реализации (поиск и получение информации, выраже-ние и выяснение отношения, выражение сомнения, удо-вольствия, счастья, страха и др.);

3) средства обозначения и передачи общих значений (существования, пространства, времени, количества, ка-чества, мышления, отношения, указания);

4) средства передачи обособленных (specific) значений в тематических группах (идентификация личности, дом и домашний очаг, окружающая среда, повседневная жизнь, свободное время и развлечения, путешествия, от-ношения с другими людьми, здоровье и забота о нем, образование, покупки, питание, обслуживание, достопри-мечательности и места посещения, язык, погода);

5) образцы речевого взаимодействия (они касаются наиболее часто встречаемых и используемых, как прави-ло, фиксированных типов взаимодействия, например, в процессе совершения покупок и заказов, поиска и получе-ния информации, встреч с людьми, прогулки по городу, узнавания и называния времени, обсуждения и т. п.);

6) типы текстов, аудитивных, печатных и письменных материалов, которые могут быть или стать источниками информации, и соответствующие их восприятию умения;

7) перечень материалов, знание которых предполагает овладение языком в социально-культурном контексте (страноведческие реалии, принятые образцы общения, национальные традиции, ритуалы, привычки, формы вы-ражения вежливости, жесты и пр.);

8) перечень умений, которыми должен владеть обучае-мый, чтобы компенсировать недостатки во владении ино-странным языком (в процессе чтения и слухового воспри-ятия иноязычной речи, говорения и письма, в процессе взаимодействия с носителем языка или более опытным в языке собеседником);

9) перечень умений, необходимых изучающему ино-странный язык во всех видах речевой деятельности, в ра-боте с различными источниками, в самостоятельной рабо-те и самооценке.

Наряду с вышеперечисленным в каждом из назван-ных уровней устанавливается степень овладения и владе-ния усвоенным языковым и речевым материалом. Такая степень определяется в качестве главного критерия праг-матической адекватности, которая предполагает совпаде-ние переданных и воспринятых коммуникативных наме-рений партнеров по общению или смыслов их высказыва-ний. Вторым критерием, более высокого порядка, при этом становится степень эффективности общения. Соот-ветственно уровням Waystage и Threshold Level уста-навливаются шкалы оценки и самооценки овладения и владения иностранным языком на основе использования многоуровневых шкал в спектре от нулевого до идеально-го (экспертного, например) владения языком.

Для обоих уровней как моделей планируемого владе-ния иностранным языком определены детальные, конк-ретные количественные и качественные требования к формированию произносительных и интонационных, лек-сических и грамматических навыков. В соответствии с ни-ми предусмотрены коммуникативный, лексический и грамматический минимумы. В целом Waystage рассчитан на лексический минимум объемом около 900 лексических единиц плюс 23 группы обозначений в открытом перечне, Threshold Level -- на 1800 лексических единиц плюс 47 групп обозначений в открытом перечне. Оба уровня обеспечены коммуникативно достаточным и аутентичным грамматическим материалом. Наличие открытых пере-чней при этом определяет динамику индивидуального расширения словаря.

Определение пороговых уровней для ряда западно-европейских языков позволило разработать краткосроч-ные (до двух лет) проекты, связанные с различными аспектами организации преподавания иностранных язы-ков. Они, в частности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебных программ, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода применительно к различным формам обучения, на теоретическое обосно-вание и практическую реализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного овладения иностран-ными языками. Они также предусматривают самообуче-ние, профессионально-ориентированное обучение, овладе-ние языками-мигрантами, тестирование коммуникатив-ной компетенции, оценку и самооценку владения языка-ми, профессиональную подготовку и переподготовку учителей иностранных языков. Большое внимание в меж-дународных проектах Совета Европы уделяется разра-ботке подходов, методик и условий использования совре-менных технологий (телекоммуникаций, спутникового те-левидения, интерактивного видео, компьютеров, других, более традиционных аудиовизуальных средств).

Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения в том виде, в котором она представлена в реко-мендациях руководителей и разработчиков уже упомяну-той Программы Совета Европы. Такие рекомендации обобщены и систематизированы Джо Шилзом, ведущим экспертом секции современных языков Совета Европы в компендиуме "Communication in the modern languages classroom".

Особое место при этом отводится требованиям к ор-ганизации учебных занятий в классном помещении или кабинете иностранного языка, к созданию атмосферы общения, коммуникативной среды, к организации груп-повой, парной и индивидуальной работы обучаемых, к технике формирования групп и пар, к способам и прие-мам управления учебной деятельностью в течение учеб-ных занятий.

Отдельный блок рекомендаций предназначен для формирования у обучаемых умений смыслового восприя-тия и понимания иноязычной речи. Здесь тщательно ин-терпретируются основные факторы, определяющие процессы восприятия и понимания: знание окружающего мира, знание предмета/темы,знание грамматики и лек-сики изучаемого языка, контекст предъявления или функ-ционирования языкового и речевого материала. Учебно-методическое обеспечение процессов восприятия и пони-мания иноязычного материала достигается тремя форма-ми организации рецептивной деятельности обучаемых:

1) учебной деятельностью, предваряющей слуховое вос-приятие иноязычной речи или чтение текста на иностран-ном языке;

2) учебной деятельностью в процессе прослу-шивания или чтения текста;

3) учебной деятельностью, следующей за слуховым восприятием или чтением.

В сравнении с нашей практикой обучения особый инте-рес представляет составление учащимися на предтекстовом этапе восприятия собственного текста вследствие действий учителя по активизации их фоновых знаний, интереса, опыта в форме мозговой атаки, антиципации и творческой деятельности. Несомненно, предваряющая текстовая деятельность обучаемых ориентируется учите-лем на содержание и характеристики реально предъявля-емого на текстовом этапе образца иноязычной речи. Со-ответственно здесь осуществляется сравнение созданного учащимися и учебного текстов. В этом контексте реализу-ются всевозможные коммуникативные установки -- со-вместное обсуждение, предложение решений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самооцен-ка, выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реальной жизни и т. д.

Целый блок требований предъявляется к выбору тек-стов для чтения и слухового восприятия, их содержанию, типам, аутентичности. Вместе с этим анализируются фак-торы, сопутствующие предъявлению текстов и работе с ними, особо выделяются возможные и реальные трудно-сти восприятия.

Блок рекомендаций по формированию, развитию и со-вершенствованию умений слухового восприятия иноязыч-ной речи включает методические приемы и упражнения для всех этапов работы с образцом иноязычной речи: предтекстовый (pre-listening activities), текстовый (while-listening activities), послетекстовый (post-listening activi-ties).

На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются сведения о типе текста для прослушивания и характере изложения материала (сообщение, повествование, описа-ние, интервью и др.). Затем им могут быть предложены: фоновая информация к тексту; рекомендации относитель-но восприятия текста, сопутствующих трудностей; крат-кое, в виде резюме, устное изложение текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста; клю-чевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чте-ние резюме для последующего использования в процессе слухового восприятия; чтение параллельного сжатого/ краткого текста; задание заполнить пропуски в печатном экземпляре (transcript) текста.

На текстовом этапе обучаемым предлагаются следую-щие виды заданий и упражнений: 1) вопросно-ответные (выбор верного из множества предлагаемых ответов, «правильно /неправильно/ не знаю», свободные ответы); 2) рекогносцировочные (определение типа текста, иденти-фикация контекста -- кто, что, где, когда, почему и т. д., определение общей цели взаимодействия и коммуника-тивных намерений партнеров, выбор ключевых слов, оцен-ка используемых языковых единиц и речевых средств); 3) на установление соответствия (картинок, изображений и др. коротким текстам и диалогам, между устным и письмен-ным текстами, упорядочение в нужной последовательности в соответствии с содержанием текста разрозненных кар-тинок); 4) на выполнение инструкций (например, отметить направления на карте, дополнить контурную карту или картинку, добавить детали на изображении, определить разницу между информацией в печатном и устном тек-стах, отметить на картинке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенные действия, внести услышанную информацию в распределительную таблицу (grid), заполнить бланк, заполнить схему (flowchart), записать телефонограмму (message), выполнить запись чего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения, отметить, как говорящий выра-жает мнения, чувства и т. д., перефразировать высказы-вание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» (speech bubbles); 5) на проставление пауз, знаков препинания и интонации, ударений в прослушиваемом тексте, подчер-кивание в печатном тексте несоответствий со звучащим вариантом; 6) на интерпретацию воспринимаемого на слух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношения говорящего и т. д.); 7) на завер-шение речевых высказываний и заполнение пропусков (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и расшире-ние реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» -- patchwork -- слушание микшируемых фрагментов текста). Такой набор приемов, заданий и упражнений реально способствует формированию аудитивной способности обучаемых и коммуникативно-рецеп-тивной достаточности. Этому соответствует и разнообраз-ная наглядность как опорный материал в организации и управлении аудитивным процессом.

На послетекстовом этапе обучаемым предлагают при-думать заглавие к прослушанному тексту, составить но-вые тексты, придумать вопросы, продолжить текст, опи-сать или проиграть возможные в продолжение текста события, привести обзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить свое мнение по разным пово-дам, описать личность действующего лица и т. д. Что касается собственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагают классифицировать или сгруппи-ровать слова из текста, проанализировать и систематизи-ровать употребление языкового материала, отметить осо-бенности изложения материала.

К этому же блоку рекомендаций относится и видео-аудирование (listening and viewing). Здесь отмечается использование техники сочетания динамического изобра-жения и стоп-кадра (frame freeze) и реконструкции ви-деоряда по звуковому ряду и наоборот. Такова суй» приемов, основанных на различных вариантах асинхрон-ного предъявления звукового и зрительного рядов (jigsaw viewing). К сожалению, рекомендации в этой части дале-ки от потенциальных ожиданий и не носят характера тщательной проработки учебно-методических возможно-стей использования столь современной технологии, несо-мненно обладающей большим обучающим потенциалом.

В целом развитие и совершенствование умений вос-приятия иноязычной речи на слух, согласно Программе Совета Европы, состоит в формировании способности обучаемых воспринимать на слух и понимать естествен-ную речь в соответствии с их потребностями как в ситуациях общения, так и в ситуациях восприятия иноязычной речи, предъявляемой в записи или средствами массовой коммуникации. Вследствие того, что в последнем случае тексты неподконтрольны обучаемым, коммуникативный подход особо акцентирует внимание на использовании в обучении аудированию перечисленных выше методиче-ских приемов, учебных заданий и упражнений.

Следующий блок рекомендаций посвящен формирова-нию, развитию и совершенствованию умений чтения. В качестве основной задачи здесь выступает подготовка обучаемых к чтению незнакомых аутентичных текстов без посторонней помощи с адекватными скоростью и уровнем понимания читаемого в соответствии с различными целя-ми деятельности. Дж. Шилз подчеркивает, что самостоя-тельный (autonomous) чтец пользуется различными стра-тегиями чтения в зависимости от поставленных целей, то есть может переходить от просмотрового чтения к ознако-мительному или к чтению с детальным извлечением ин-формации (и наоборот), а также может судить о степени адекватности понимания этих целей.

Методика обучения чтению текстов разных типов диф-ференцируется по трем видам учебной деятельности обу-чаемых: до чтения (pre-reading activities), в процессе чтения (while-reading activities) и после чтения (post-reading activities).

1) предварить содержание текста для чтения при помощи подсказок, опор, фотографий, рисунков, схемы, заголовка и подзаголовков;

2) дать необходимую фоновую информацию;

3) упростить или сократить вариант текста;

4) переставить или перекомпоновать разрозненные предложения либо соединить разрозненные предложения или фрагменты текста;

5) проанализировать аналогичный тип текста, в кото-ром представлены ключевые слова и выражения;

6) прослушать текст по той же теме в качестве упреж-дающего слушания (например, освещение на радио или по телевидению того же события, что стало предметом изложения в газетном тексте для последующего чтения);

8) представить текст в виде систематизирующей ре-шетки или схемы (grid);

9) на основе уже имеющихся знаний и опыта предпо-ложить, какая новая информация может оказаться в тек-сте;

10) сориентироваться в ходе мозговой атаки в основ-ных моментах содержания предложенной темы и выска-зать свои суждения;

11) согласиться или не согласиться с рядом утвержде-ний преподавателя по теме с соответствующей аргумен-тацией;

12) догадаться о теме и содержании текста, используя ключевые слова и варианты темы;

13) на основе ключевых слов предварительно соста-вить собственный текст по теме или предполагаемую последовательность событий в тексте, который будет дальше предложен на текстовом этапе;

14) написать рассказ (текст), основываясь на пред-ставленных фотографиях, изображениях или газетном заголовке с тем, чтобы в дальнейшем сравнить его с ори-гиналом.

На текстовом этапе рекомендуется использовать сле-дующие методические приемы, задания и упражнения: выведение значения, вопросно-ответную работу, узнава-ние языковых единиц, приведение в соответствие и сорасположение фрагментов, выполнение инструкций, сравнение способов выражения, конспектирование, за-вершение и заполнение предложений, принятие решений и решение задач, проблемные ситуации и задания.

На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются следующие задания: выразить свое отношение к предмету или теме текста; соотнести со своим собственным опытом; обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различные трансформации текста -- драматизировать его, представить в форме ролевой игры, интервью с писателем; создать новый текст по аналогии, более детально разработать или расширить его тематиче-ское содержание; выразить свое отношение к тексту или проиллюстрировать содержание текста эпизодами из соб-ственной жизни, а также журнальными фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздать текст по ключевым словам; написать резюме; использовать текст для изучения грамматики и лексики, найти синонимы и антонимы и т. д.

В блоке рекомендаций по обучению говорению особое внимание уделяется проблемам терпимого отношения к ошибкам (error tolerance) и их исправления. Следует отметить, что в этом отношении предлагается гибкий подход к оценке ошибок в зависимости от причин их появления, степени отклонения от нормы и «загрязне-ния» речи, частоты их повторения, характера эмоцио-нального отношения обучаемого к форме их публичного исправления. Рекомендуется учитывать этап овладения иноязычным материалом. Ошибка должна быть объектом жесткого контроля и исправления в тренировочных и под-готовленных или тщательно управляемых учителем видах работы. В спонтанной, неподготовленной, свободной речи отношение к ошибке должно быть диалектическим в зави-симости от того, насколько она препятствует общению. При этом подчеркивается, что, если ошибка терпима, для ее исправления не следует «разрывать» речь и общение учащихся, а исправлять ошибку во время отдельно отсто-ящей коррективной работы. Устранение подобных оши-бок из иноязычной речи обучаемых должно осуществлять-ся постепенно. Отношение учителя и обучаемого к ошибкам должно быть позитивным и конструктивным -- ошибки вполне естественны, и они помогают правильному овладению языковым материалом и его коррективному использованию в общении.

В обучении диалогической речи используются такие методические приемы, как общение в рамках опреде-ленного контекста или конситуации (contextualised practi-ce), составление диалога из разрозненных реплик (jumb-led dialogue), наполнение и завершение диалога (dialogue completion), пошаговое составление диалога (discourse chains), в том числе и на основе программы или схемы общения, составление диалогов по опорным сигналам (cued dialogues), а также письменное составление диало-гов. Особое место в обучении диалогической речи отво-дится использованию ролевой игры, в том числе в форме обмена информацией, на основе сценарной разработки, в форме установления, поддержания и развития межлич-ностных отношений, а также в виде различных игровых приемов (пантомимические и предметные действия, использование фото и картинок, текстов, газетных вырезок). Значительное внимание в данной методике уделяется моделированию ситуаций общения на межролевой основе (simulation), приемам дискуссионного общения, дебати-рованию. Предметом особого внимания является обуче-ние самовыражению в процессе иноязычного общения. В этом плане предлагается использовать интервью, тех-нику дискуссии, технику повествования и проектную ме-тодику. Обучение монологической речи осуществляется главным образом в системе диалогической речи. Оно направлено на монолог в диалоге и широко представлено во всех перечисленных выше формах и приемах коммуни-кативной методики.

Рекомендации для обучения письму и письменной речи ориентированы на обучение изучающих иностран-ный язык целенаправленной и осмысленной коммуника-тивной деятельности в письменной форме. На ранней стадии обучения письмо обычно обслуживает устную речь, но затем центр внимания постепенно смещается в сторону образцов письменной речи, представляющих собой цельные и связные тексты. Вся сложность комму-никации в письменной форме состоит в том, что автор письменного высказывания или сообщения не имеет воз-можности тут же убедиться, насколько доступно понима-нию выражение им собственных мыслей и коммуника-тивных намерений. Типичной в обучении письму и пись-менной речи представляется последовательность овладе-ния ими в виде цепочки «текст -- образец -- упражне-ния-- творческое письмо -- обратная связь (оценка) -- исправление ошибок». Письмо и письменная речь рас-сматриваются как процесс, в течение которого обучаемые упражняются в размышлении, планировании, изложении мыслей, перебирают и исследуют различные варианты такого изложения, редактируют и исправляют собствен-ный текст. В практическом обучении рекомендуется ис-пользовать такие методические приемы, как составление предложений в письменной форме, кратких сообщений и описаний, завершение и дополнение текстов с примене-нием связующих средств, составление текста по динами-ческой таблице (flow-chart) на основе матрицы, включаю-щей ключевые слова, опорные фразы и т. п.

В процессе продвижения к свободной письменной речи используются такие приемы, как коллективное составле-ние письма, обмен письмами, так называемое «ролевое письмо» (role-writing). Последнее предполагает написа-ние письма на заданную тему или к определенной ситуа-ции от имени какого-либо персонажа. Обучаемые знако-мят класс со своими текстами, герои которых должны быть угаданы. Рекомендуется также составление текстов рекламных объявлений, полезных советов, рецептов и инструкций к применению различных бытовых приборов и т. д., составление стихотворений по цепочке (chain poems) и, наконец, «издание» собственного журнала. В целом коммуникативная направленность обучения пи-сьму и письменной речи четко прослеживается в тенден-ции к самовыражению и попытке как можно адекватнее учесть особенности восприятия адресата.

Отдельный блок рекомендаций посвящен формиро-ванию, развитию и совершенствованию языковой ком-петенции обучаемых на основе коммуникативной ком-петенции. Наиболее часто в них упоминаются комму-никативный дрилл (communicative drill), циклическая спираль (пошаговое направление коммуникативно целесо-образного грамматического материала в рамках ситуа-ции общения), включение языкового материала в реаль-ное учебное общение в классе, микродиалоги.