Педагогическая антропология является комплексной наукой. Это связано с двумя факторами. Во-первых, на воспитание большое влияние оказывают не только «преднамеренные» воспитатели (школа и т.п.), но и «непреднамеренные»: природа, народ, общество, семья, религия. Поэтому необходимо учитывать все эти факторы, а не концентрироваться исключительно на рекомендациях педагогической науки в узком смысле этого слова. Для того, чтобы цель воспитания была достигнута, необходимо использовать результаты «тех наук, в которых изучается телесная и душевная природа человека в действительных явлениях»: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, история в широком смысле этого слова (история религии, философии, цивилизации и т.п.). Необходимость комплексного подхода объясняется тем, что прежде чем воспитывать человека, необходимо изучить его во всех проявлениях его природы со специальным приложением к его воспитанию. Ушинский, который развивал идеи антропологического подхода и даже настаивал на создании не педагогических, а именно антропологических факультетов, считал, что идя таким путем воспитание сможет в дальнейшем широко раздвинуть пределы человеческих сил, как духовных, так и физических. Он же делал особый акцент на том, что нельзя сводить воспитание к обучению, чтению и письму, иначе действительным воспитателем будет сама жизнь со всеми своими безобразными случайностями. В обязанности педагога входит извлечение из массы фактов каждой науки те, которые могут быть использованы в процессе воспитания. Науки помогают педагогу воздействовать на душевные качества, характер и волю человека. При этом Ушинский призывал не следовать слепо самым передовым педагогическим школам Европы, а учитывать также и антропологический фактор, т.е. принять во внимание исторический, психологический и социокультурный аспекты.

Необходимо знание психологии и физиологии, для того, чтобы избежать грубых ошибок в процессе воспитания. Педагог-историк сможет объяснить процессы взаимного влияния воспитания и общества друг на друга, педагог-филолог может сказать, как слово влияет на развитие души и как человеческая душа влияет на слово.

При этом от педагога не требуется глубоких познаний во всех антропологических науках, но он должен иметь популярные знания, ни одна из этих наук не должна быть ему чуждой. Воспитатель должен развивать человека не только через призму естественных наук, но и в историческом и полит-экономическом аспекте. Знания по анатомии и физиологии, изучение процессов памяти помогут педагогу максимально использовать ресурсы человека.

Основным принципом педагогической антропологии является природосообразность: учет природы человека при формировании его личности и воспитании.

Педагогическая теория Ушинского.

К.Д. Ушинский (1824 – 1871 г.г.)

Ушинский основатель научной педагогики в России. Стержень его педагогической концепции – принцип народности. Этот принцип должен был реализовываться через приоритет родного языка как предмета школьного образования. Не менее важное место он отводил идее труда как ведущего фактора развития личности. Педагогика по Ушинскому должна твердо стоять на фундаменте обширного круга «антропологических наук». Процесс обучения должен строиться на основополагающих принципах: 1) сознательность и активность,2) наглядность, 3) последовательность, 4) доступность, 5) прочность. Ушинский разработал учение о двухуровневой дидактике: общей и частной. Основополагающий тезис Ушинского – двуединство обучения и воспитания.

Труды: «Человек как предмет воспитания» в двух томах

«Родное слово»

К. Д. Ушинский о педагогической науке и искусстве воспитания. Ушинский указывал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии философии, истории и других наук. Она должна открывать законы воспитания, а не ограничиваться педагогическими рецептами

Ушинский совершенно правильно утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. Осуществляя это требование, Ушинский написал капитальный труд «Человек как предмет воспитания» в двух томах и, предполагая дать третий том, собрал и подготовил к нему материалы, но ранняя смерть прервала его плодотворную работу.

Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. Ушинский правильно считал, что воспитание зависит от исторического развития народа. Сам народ прокладывает дорогу в будущее, а воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, поможет идти по ней и отдельным личностям и новым поколениям. Поэтому нельзя выдумывать систему воспитания или заимствовать ее у других народов, необходимо создавать ее творческим путем. В основе педагогической системы Ушинского лежит идея народности. Под народностью Ушинский понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими, природными условиями. К. Д. Ушинский подчеркивает, что одной из характерных черт воспитания русского народа является развитие у детей патриотизма, глубокой любви к родине. Поскольку лучшим выражением народности, по его мнению, является родной язык, в основу обучения русских детей должен быть положен русский язык; обучение в начальной школе должно также хорошо ознакомить детей с русской историей, географией России, с ее природой. Это воспитание призвано развить у детей чувство национальной гордости, чуждое, однако, шовинизму и сочетающееся с уважением к другим народам. Оно должно воспитать у детей чувство долга перед родиной, приучить их всегда ставить общие интересы выше личных.

Ушинский требовал гуманного отношения к детям, чуждого, однако, изнеженности и заласканности. По отношению к детям педагог должен проявлять разумную требовательность, воспитывая у них чувство долга и ответственности. Ушинский бичует эгоизм, карьеризм, праздность, корыстолюбие, лицемерие и другие пороки. Отмечая положительные черты этических взглядов Ушинского и его теории нравственного воспитания, мы должны вместе с тем иметь в виду, что нравственность у него соединяется с религией. Средствами нравственного воспитания, по Ушинскому, являются: 1) обучение (в этом отношении замечательны его учебные книги, в которых умело сочетаются развитие речи, сообщение знаний и нравственное воспитание учащихся); 2) личный пример учителя (по его образному выражению, «это плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно»); 3) убеждение, которому он придавал очень большое значение; 4) умелое обращение с учащимися (педагогический такт); 5) меры предупреждения и 6) поощрения и взыскания. Деятельность и активность ребенка. Труд и его воспитательное значение. Ушинский считал, что необходимым условием правильного развития человека является труд. Ушинский придавал большое значение физическому труду, считал очень полезным, чтобы человек в своей деятельности сочетал физический и умственный труд, подчеркивал большое воспитательное значение сельскохозяйственного труда (особенно в сельских школах). Говоря о труде, он указывал, что «учение есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли». Он решительно возражал против развлекающего, забавляющего обучения, против стремления некоторых педагогов сделать обучение для детей как можно более легким. Дети в процессе учения должны приучаться к труду, к преодолению трудностей. Учить играя, писал Ушинский, можно только маленьких детей. Умственный труд тяжел, быстро утомляет непривычного. Надо детей приучать к этому тяжелому труду постепенно, не перегружая их непосильными заданиями. К. Д. Ушинский об уроке и методах обучения. Необходимыми условиями успешной организации учебных занятий в школе, характерными чертами классно-урочной системы он считал класс с твердым составом учащихся как основное звено школы, твердое расписание классных занятий, фронтальные занятия со всеми учащимися данного класса в сочетании с индивидуальными занятиями при ведущей роли учителя. Виды учебных занятий на уроках могут быть различны: сообщение новых знаний, упражнения, повторение пройденного, учет знаний, письменные и графические работы учащихся. Каждый урок должен иметь целевую установку, быть законченным и носить воспитательный характер. Учитывая сравнительно быструю утомляемость внимания детей (особенно младшего возраста), Ушинский рекомендовал перемену занятий и разнообразие методов. Придавая большое значение развитию у детей умения самостоятельно работать, Ушинский советовал, чтобы с самого начала школьных занятий учитель приучал детей на уроках к правильным приемам самостоятельной работы. Для этого, по его мнению, на первых порах не следует давать детям домашних заданий, пока они не овладеют правильным навыком самостоятельной работы. Большое значение Ушинский придавал ознакомлению детей со сказками, былинами, народными песнями, пословицами, загадками. Из произведений русских писателей он рекомендовал доступные для детей избранные сочинения Пушкина, Крылова, Лермонтова, Кольцова и других. Придавая большое значение грамматике как логике языка. Каждое грамматическое правило должно быть выводом из употребления форм языка, уже известных детям. К пониманию грамматических правил детей следует подводить постепенными упражнениями. Ушинскому принадлежит большая заслуга введения и широкого распространения в России звукового метода обучения чтению. Из различных разновидностей этого метода Ушинский рекомендовал аналитико-синтетический звуковой метод письма-чтения и построил по этому методу первые уроки своего «Родного слова».

3.Педагогика как наука

Педагогика:

· как наука - это совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем.

· наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека.

· наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.

По происхождению термин педагогика в дословном переводе - детовождение. В России исторически понятия воспитатель, воспитание были аналогичны понятиям педагог и педагогика.

Объект педагогики - воспитание в широком смысле.

Предмет педагогики - система отношений, возникающих в ходе воспитания; воспитание как сознательно организованный процесс, происходящий в семье, обществе, в определенных природных, социальных, экономических, духовных и нравственных условиях. (В.Е. Гмурман).

Основными функциями педагогики как науки являются: описательная, объяснительная, преобразовательная, прогностическая (Способы установления, составления прогнозов.), воспитательная.

4. Методы психолого-педагогического исследования

Метод психолого-педагогических исследований – способ изучения педагогических явлений: 1. методы изучения педагогического опыта (эмпирические исследования): 1) наблюдений и самонаблюдение, анализ результатов деятельности, биографический метод, контент анализ (анализ содержания – видео-, теле-, фото-, звукоанализ). 2) социальные исследования: анкетирование (закрытое, открытое, смешанный тип), тесты, опросники, интервьюирование, беседа, обобщение независимых характеристик. Все это – эксперимент – интенсивное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения причинно-следственных отношений в процессе его обучения, воспитания, развитие учащегося и корректировки педагогического процесса.

Эксперимент: 1) естественный/полевой, 2) лабораторный, 3) констатирующий, 4) формулирующий 2. методы теоретического исследования: 1) индуктивные методы (движение мысли от частных суждений к общим выводам), 2) дедуктивные методы (от общих суждений к частных выводам). Данные логические методы обобщения эмпирирование данных необходимых для определения проблем, формулирование гипотез и оценки собранных фактов. Теоретические методы связанные с изучением литературных и научных трудов по вопросам человекознания и специфических проблемам. Предполагаемое различие приемов: составление биографии, реферирование, конспект, аннотирование, цитирование. 3. математические и статистические методы : 1) регистрация – выявление определенных качеств у каждого члена группы, общий подсчет наличия определенного качества, 2) ранжирование - метод соизмерения оценки различных работ по степени сложности или по другим критериям. Метод предусматривает составление рядов, в которых различные работы рассматриваются по мере возрастания или убывания их сложности без кол-нной оценки. 3) шкалирование – введение цифровых указателей в оценку отдельных сторон явлений или предметов, сравнение полученных результатов с нормой, определение отклонения от нее с допустимыми интервалами. 4) математическая статистика – использование для качественного анализа количественного материала, для обработки массового материала, в определении средних величин полученных показателей: среднее арифметическое, медиана (показ. середины ряда), степень рассеивания (отклон. от нормы), коэффициент вариаций. На основе этих данных составляются графики, таблицы, диаграммы.

Министерство образования и науки РФ

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Вологодский государственный педагогический университет

Кафедра педагогики

Тема: «Фундаментальный труд К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Его значение для отечественной педегогики».

студента ДО

группы 2Б ФСРПиП

Климова А.А.

Глава 1. Краткая биография К.Д.Ушинского…………….С. 3

Глава 2. Фундаментальный труд К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»….С. 4-8

Заключение……………………………………………………С. 9

Литература…………………………………………………….С. 10

Глава 1. Краткая биография К.Д.Ушинского.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) – великий русский педагог. После окончания юридического факультета Московского университета готовился к научной деятельности и читал лекции в Ярославском демидовском юридическом лицее, но вскоре был заподозрен в политической неблагонадежности и вынужден был оставить лицей. В 1854 г. К.Д.Ушинский вступил в должность преподавателя русской словесности в Гатчинском сиротском институте, а через год стал инспектором того же института. Здесь он коренным образом перестроил учебно-воспитательную работу на основе передовых для того времени педагогических принципов и методов обучения. В 1860 г. К.Д.Ушинский был назначен редактором «Журнала Министерства народного просвещения».

С 1859-1862 гг. занимал должность инспектора классов Смольного института благородных девиц в Санкт-Петербурге.

К.Д.Ушинский – один из создателей общественной педагогики, ставившей целью воспитания человека – гражданина, тесными узами связанного с трудящимися массами, с народной культурой.

К.Д.Ушинский является одним из основоположников отечественной педагогики и народной школы. Его трудами была создан стройная педагогическая система, а теоретические положения ее реализованы в учебных книгах, по которым учились многие поколения русского народа .

До самой смерти К.Д.Ушинский интенсивно занимался научной деятельностью в области теории педагогики и методики начального обучения.

Главным и фундаментальным трудом всей профессиональной деятельности К.Д.Ушинского является работа «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

Глава 2. Фундаментальный труд К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

Отталкиваясь от цели воспитания, которой является духовное развитие человека через культурные традиции народа, К.Д.Ушинский одним из первых в отечественной педагогике начал рассматривать проблему «основной идеи образования», задумался над созданием образовательной модели, которая соответствовала бы национальному характеру и традициям. Прежде всего следовало определить предмет воспитания. По его мнению, им должен являться человек как таковой. Основываясь на знаниях о человеке как о предмете воспитания, необходимо выстраивать весь педагогический процесс. Этой проблеме он посвятил свою фундаментальную работу «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», первый том которого вышел в Санкт-Петербурге в 1868 г, а второй – в 1869г.

В тот период в области психологии боролись два направления: метафизическая психология, представители которой пытались строить психологию умозрительно, априорно, начиная с определения «души», и новое направление – эмпирическая психология, сторонники которой стремились опереться на опыт, изучить факты т отдельные стороны психической жизни, начиная с простейших ее проявлений. Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. Он рассматривает психическую жизнь в ее развитии.

В заглавии этого труда, как в зеркале, отразилось основное направление научных поисков Ушинского: стремление раскрыть закономерности развития человека, объяснить закономерности самого воспитания как осознанного управления этим развитием. Ушинский четко определил в заглавии своей книги существо педагогической деятельности, центральный объект педагогической науки.

Под педагогикой К. Д. Ушинский понимал теорию воспитания. Воспитание он определял как целенаправленный процесс формирования «человека в человеке», формирование личности под руководством воспитателя.

К. Д. Ушинский считал, что воспитание имеет свои объективные законы, знание которых необходимо педагогу для того, чтобы он мог рационально осуществлять свою деятельность. Но чтобы познать эти законы и сообразоваться с ними, надо прежде всего изучить сам предмет воспитания: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» .

Педагогическая наука, замечал К. Д. Ушинский, не может существовать и развиваться изолированно от других наук, «из которых она почерпает знание средств, необходимых ей для достижения ее целей» . «Мы сохраняем твердое убеждение, - писал он, - что великое искусство воспитания едва только начнется... Читая физиологию, на каждой странице мы убеждаемся в обширной возможности действовать на физическое развитие индивида, а еще более на последовательное развитие человеческой расы. Из этого источника, только что открывающегося, воспитание почти еще и не черпало. Пересматривая психические факты... мы поражаемся едва ли еще не более обширною возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке и точно так же поражаемся ничтожностью той доли из этой возможности, которою уже воспользовалось воспитание» .

К. Д. Ушинский требовал, чтобы учение с самого же начала было отделено от игры и направлено на выполнение учащимися конкретной серьезной задачи. «Я советую, - писал он, - начинать ученье лучше несколько позднее и назначать для него сначала как можно меньше времени; но с первого же раза отделить от игры и сделать серьезною обязанностью для ребенка. Конечно, можно выучить ребенка читать и писать играючи, но я считаю это вредным потому, что чем долее вы будете оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним. Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным - вот задача первоначального обучения» . Вместе с тем Ушинский подчеркивал, что лишь такое обучение принесет пользу и достигнет своей цели, которое строится с учетом интересов и возможностей детей.

К.Д.Ушинский считал, что обучение может выполнить свои образовательные и воспитательные задачи лишь при соблюдении трех условий: если, во-первых, оно будет связано с жизнью; во-вторых, будет построено в соответствии с природой ребенка и, наконец, в-третьих, если преподавание ведется на родном языке учащихся.

Все дидактическое учение Ушинского пронизано утверждением того, «что не с курьезами и диковинками науки должно в школе знакомить дитя, а, напротив, приучить его находить занимательное в том, что его беспрестанно и повсюду окружает, и тем самым показать ему на практике связь между наукою и жизнью» . Ведя неустанную борьбу против оторванности школы и обучения от жизни, от интересов народа, Ушинский на примере классических гимназий, где преподавание классических языков выдвигалось на первый план в ущерб всем остальным предметам школьного курса, вскрывал несостоятельность и антинародный характер существовавшей в его время системы образования. Он считал необходимым, чтобы каждый учебный предмет наряду с обогащением памяти учащихся реальными знаниями приучал их пользоваться этими знаниями в жизни.

Никакое обучение, по мнению К.Д.Ушинского, не достигнет никогда своей цели, если оно не сообразуется с природой человека. «Педагог, - писал он, - должен прежде всего учиться у природы и из замеченного явления детской жизни выводить правила для школы» .

В своем труде “Человек как предмет воспитания” К.Д.Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог, – строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания.

В полном соответствии с учениями русских физиологов-материалистов Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем целенаправленного воспитания, опирающегося на изучение человека, можно раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных. И это, по его мнению, является самой главной задачей настоящей, гуманистической педагогики.

Среди наук, изучающих человека, К.Д.Ушинский выделял физиологию и особенно психологию, которые дают педагогу систематические знания о человеческом организме и его психических проявлениях, обогащают знаниями, необходимыми для практики воспитательной работы с детьми. Учитель-воспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разного возраста.

Историческая заслуга К.Д.Ушинского заключается в том, что он изложил в соответствии с научными достижениями того времени психологические основы дидактики - теории обучения. Он дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы «возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения» ; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного.

Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.

К.Д.Ушинский раскрыл особенности развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмоциональной сферы, воли, факторов формирования характера. Так отметив существование двух видов внимания, он указал на то, что через стимулирование внимания пассивного необходимо развивать внимание активное, имеющее значение в процессе обучения для укрепления памяти.

К сожалению, третий том, посвященный собственно педагогическим проблемам, К.Д.Ушинский завершить не успел, и он представлен только отдельными материалами .

Заключение.

К.Д.Ушинский внес огромный вклад в развитие отечественной школы и педагогики. Его классический труд «Человек как предмет воспитания» получил широчайшую известность и вошел в золотой фонд русской и мировой педагогической литературы.

Творчество Ушинского всецело отвечало назревшим потребностям преобразования системы просвещения в России, было подчинено решению главнейших социально-педагогических задач эпохи. «Сделать как можно более пользы моему отечеству - вот единственная цель моей жизни,- писал Ушинский,- и к ней-то я должен направлять все свои способности» . В этих словах весь смысл деятельности и творчества великого педагога.

В своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К.Д.Ушинский рассмотрел особенности развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмоциональной сферы, воли, факторов формирования характера, глубоко раскрыл педагогическое значение принципа наглядности, его роль в развитии умственных сил ребенка. Изложил психологические основы дидактики – теории обучения, придерживался принципа природосообразности.

Педагогическое наследие К.Д.Ушинского не утратило своего значения и остается актуальным в настоящее время .

Литература

1. Ушинский К.Д. // Избр. пед. соч. в 2-х томах. – М.: Педагогика, 1974. – Т.1. Человек как предмет воспитания.

2. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под общ. ред. акад. А.И.Пискунова. –

3-е изд., испр. И доп. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 496 с.

3. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева. – 5-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с., ил.

4. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. Заведений / Сост. С.Ф.Егоров. – 2-е изд, стереотип. – М: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.

Фрагменты

Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иногда даже делом легким, – и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения: некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и уменье, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания, хотя многочисленные педагогические блуждания наши и могли бы всех убедить в этом.

Но разве есть специальная наука воспитания"? Отвечать на этот вопрос положительно или отрицательно можно, только определив прежде, что мы разумеем вообще под словом «наука». Если мы возьмем это слово в его общенародном употреблении, тогда и процесс изучения всякого мастерства будет наукою; если же под именем науки мы будем разуметь объективное, более или менее полное и организованное изложение законов тех или других явлений, относящихся к одному предмету или к предметам одного рода, то ясно, что в таком смысле предметами науки могут быть только те явления природы или явления души человеческой, или, наконец, математические отношения и формы, существующие также вне человеческого произвола. Но ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в этом строгом смысле, а только искусствами, имеющими своею целью не изучение того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность, – будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зависит более от воли человека. Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества. Всякое искусство, конечно, может иметь свою теорию; но теория искусства – не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке. <...>

Мы не придаем педагогике эпитета высшего искусства, потому что самое слово – искусство – уже отличает ее от ремесла. Всякая практическая деятельность, стремящаяся удовлетворить высшим нравственным и вообще духовным потребностям человека, т. е. тем потребностям, которые принадлежат исключительно человеку и составляют исключительные черты его природы, есть уже искусство. В этом смысле педагогика будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества – их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе: не к выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека – его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек. <...>

Но откуда же искусство берет цель для своей деятельности и на каком основании признает достижение ее желательным и определяет относительную важность различных целей, признанных достижимыми? <...>

Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить – храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы приезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого никому уже в жизни не нужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности.

Конечно, мы не можем сравнить мертвых материалов, над которыми работает архитектор, с тем живым и организованным уже материалом, над которым работает воспитатель. Придавая большое значение воспитанию в жизни человека, мы тем не менее ясно сознаем, что пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить. Кроме того, мы ясно сознаем, что воспитание в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность – школа, воспитатель и наставник ex officio, – вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими, воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий. Однако же и в самих этих явлениях, неотразимых для дитяти и человека совершенно неразвитого, многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание, словом, школа со своим ученьем и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие. <...>

Вот почему, вверяя воспитанию чистые и впечатлительные души детей, вверяя для того, чтобы оно провело в них первые и потому самые глубокие черты, мы имеем полное право спросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в своей деятельности, и потребовать на этот вопрос ясного и категорического ответа. Мы не можем в этом случае удовольствоваться общими фразами, вроде тех, какими начинаются большей честью немецкие педагогики. Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то мы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье: что одному кажется счастьем, то другому может казаться не только безразличным обстоятельством, но даже просто несчастьем. <...>

Определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий. <...>

Однако же примем покуда, что цель воспитания нами уже определена: тогда останется нам определить его средства. В этом отношении наука может оказать существенную помощь воспитанию. Только замечая природу, замечает Бэкон, можем мы надеяться управлять ею и заставить ее действовать сообразно нашим целям. Такими науками для педагогики, из которых она почерпает знания средств, необходимых ей для достижения ее целей, являются все те науки, в которых изучается телесная или душевная природа человека, и изучается притом не в мечтательных, но в действительных явлениях.

К обширному кругу антропологических наук принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. человека.

Но неужели мы хотим, спросят нас, чтобы педагог изучал такое множество и таких обширных наук, прежде чем приступить к изучению педагогики в тесном смысле, как собрания правил педагогической деятельности? Мы ответим на этот вопрос положительным утверждением. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях. <...>

А почему же и не быть педагогическому факультету? Если в университетах существуют факультеты медицинские и даже камеральные и нет педагогических, то это показывает только, что человек до сих пор более дорожит здоровьем своего тела и своего кармана, чем своим нравственным здоровьем и более заботится о богатстве будущих поколений, чем о хорошем их воспитании. Общественное воспитание совсем не такое малое дело, чтобы не заслуживало особого факультета. <...>

Цель педагогического факультета могла бы быть определеннее даже цели других факультетов. Этой целью было бы изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Практическое значение такого педагогического или вообще антропологического факультета было бы велико. Педагогов численно нужно не менее, а даже еще более, чем медиков, и если медикам мы вверяем наше здоровье, то воспитателям вверяем нравственность и ум детей наших, вверяем их душу, а вместе с тем и будущность нашего отечества. Нет сомнения, что такой факультет охотно посещали бы и те молодые люди, которые не имеют нужды смотреть на образование с политико-экономической точки зрения, как на умственный капитал, долженствующий приносить денежные проценты. <...>

Педагогика – не наука, а искусство – самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека. Споспешествовать развитию искусства воспитания можно только вообще распространением между воспитателями тех разнообразнейших антропологических знаний, на которых оно основывается. Достигать этого было бы правильнее устройством особых факультетов, конечно, не для приготовления учителей, в которых нуждается та или другая страна, но для развития самого искусства и приготовления тех лиц, которые или своими сочинениями или прямым руководством могли бы распространять в массе учителей необходимые для воспитателей познания и оказывать влияние на формировку правильных педагогических убеждений как между воспитателями и наставниками, так и в обществе. Но так как педагогических факультетов мы долго не дождемся, то остается один путь для развития правильных идей воспитательного искусства – путь литературный, где каждый из области своей науки содействовал бы великому делу воспитания.

Но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобрести всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется. <...>

Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождений преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, – а средства эти громадны!..

Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1989. – Т. 5. - С. 7-38.

К. Д. Ушинский
Опыт педагогической антропологии

Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно ка-жется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким - и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоре-тически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способ-ность и уменье, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания, хотя многочисленные педагогические блуж-дания наши и могли бы всех убедить в этом.

Но разве есть специальная наука воспитания? Отвечать на этот во-прос положительно или отрицательно можно, только определив прежде, что мы разумеем вообще под словом наука. Если мы возьмем это слово в его общенародном употреблении, тогда и процесс изучения всякого мастерства будет наукою; если же под именем науки мы будем разуметь объективное, более или менее полное и организованное изложение за-конов тех или других явлений, относящихся к одному предмету или к предметам одного рода, то ясно, что в таком смысле предметами науки могут быть только или явления природы, или явления души человече-ской, или, наконец, математические отношения и формы, существую-щие также вне человеческого произвола. Но ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в этом строгом смысле, а только искусствами, имеющими своею целью не изучение того, что су-ществует независимо от воли человека, но практическую деятельность - будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зависит бо-лее от воли человека. Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества. Всякое искусство, конечно, может иметь свою теорию; но теория искусства - не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но пред-писывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке... Вот почему мы будем называть педагогику искусством, а не наукою воспитания.

Мы не придаем педагогике эпитета высшего искусства, потому что самое слово - искусство - уже отличает ее от ремесла. Всякая практиче-ская деятельность, стремящаяся удовлетворить высшим нравственным и вообще духовным потребностям человека, т. е. тем потребностям, ко-торые принадлежат исключительно человеку и составляют исключи-тельные черты его природы, есть уже искусство. В этом смысле педаго-гика будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и чело-вечества - их стремлению к усовершенствованиям в самой человече-ской природе: не к выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека - его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек.

Из сказанного вытекает уже само собою, что педагогика не есть соб-рание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности. Таким собранием правил или педагогических рецептов, соответствующим в медицине терапии, являются действительно все немецкие педагогики, всегда выражающиеся «в повелительном накло-нении», что, как основательно замечает Милль, служит внешним отли-чительным признаком теории искусства (Mill J.-S. Logic. Vol. VI. Ch. ХII. §1.). Но как было бы совершенно нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для тех, кто хочет посвятить себя воспитательной деятельно-сти, ограничиться изучением одной педагогики в смысле собрания пра-вил воспитания. Что сказали бы вы о человеке, который, не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии и естественных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по ее рецептам, то же почти можете высказать и о человеке, который изучил бы только одни правила воспитания, обыкновенно излагаемые в педагогиках, и соображался бы в своей воспитательной деятельности с од-ними этими правилами. И как мы не называем медиком того, кто знает только «лечебники» и даже лечит по «Другу Здравия» и тому подоб-ным собраниям рецептов и медицинских советов, то точно так же не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учеб-ников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельно-сти правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставления. Но так как педагогика не имеет у себя термина, соответствующего медицинской терапии, то нам придется прибегнуть к приему, обыкновенному в тождественных случа-ях, а именно - различать педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тес-ном смысле, как собрания воспитательных правил.

Мы особенно настаиваем на этом различии, потому что оно очень важно, а у нас, как кажется, многие не сознают его с полной ясностью. По крайней мере, это можно заключить из тех наивных требований и сетований, которые нам часто удавалось слышать. «Скоро ли появится у нас порядочная педагогика?» - говорят одни, подразумевая, конечно, под педагогикой книгу вроде «Домашнего лечебника». «Неужели нет в Германии какой-либо хорошей педагогики, которую можно было бы перевести?» Как бы, кажется, не быть в Германии такой педагогики: мало ли у нее этого добра! Находятся и охотники переводить; но русский здравый смысл повертит, повертит такую книгу да и бросит. Положение выходит еще комичнее, когда открывается где-нибудь кафедра педагогики. Слушатели ожидают нового слова, и читающий лекции начинает бойко, но скоро бойкость эта проходит: бесчисленные правила и наставления, ни на чем не основанные, надоедают слушателям, и все преподавание педаго-гики сводится мало-помалу, как говорят ремесленники, на нет. Во всем этом выражаются самые младенческие отношения к предмету и полное несознавание различия между педагогикою в обширном смысле, как собранием наук, направленных к одной цели, и педагогикою в тесном смысле, как теориею искусства, выведенною из этих наук.

Но в каком же отношении находятся обе эти педагогики? «В мастерствах несложных, - говорит Милль, - можно изучить одни правила: но в сложных науках жизни (слово наука здесь употреблено некстати) прихо-дится постоянно возвращаться к законам науки, на которых эти правила основаны». К этим сложным искусствам, без сомнения, должно быть при-числено и искусство воспитания, едва ли не самое сложное из искусств.

Мы... не можем не указать здесь на необходимость ясного определения цели воспитательной деятельности; ибо, имея постоянно в виду необходимость определить цель воспитания, мы должны были делать такие отступления в область философии, которые могут показаться лишними читателю, особенно если он незнаком с той пута-ницей понятий, которая господствует у нас в этом отношении. Внести, насколько можем, хоть какой-нибудь свет в эту путаницу, было одним из главных стремлении нашего труда, потому что она, переходя в такую практическую область, каково воспитание, перестает уже быть невин-ным бредом и отчасти необходимым периодом в процессе мышления, ни становится положительно вредною и загораживает путь нашему пе-дагогическому образованию. Удалять же все, что мешает ему, - прямая обязанность каждого педагогического сочинения.

Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое зда-ние, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить - храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в кото-ром жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядьвались бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни не нужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности.

Конечно, мы не можем сравнить мертвых материалов, над которыми работает архитектор, с тем живым и организованным уже материалом, над которым работает воспитатель. Придавая большое значение воспи-танию в жизни человека, мы тем не менее ясно сознаем, что пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телес-ной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суж-дено жить. Кроме того, мы ясно сознаем, что воспитание в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность - школа, воспитатель и наставники ex officio - вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть и гораздо сильнейшими воспитателями его, являются воспитатели непреднамерен-ные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, при-рода и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий. Однако же и в самых этих влияниях, неотразимых для дитяти и человека совер-шенно неразвитого, многое изменяется самим же человеком в его последо-вательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных измене-ний в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание, словом, школа со своим ученьем и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие.

«Каковы бы ни были внешние обстоятельства, - говорит Гизо, - все же человек сам составляет мир. Ибо мир управляется и идет сообразно идеям, чувствам, нравственным и умственным стремлениям человека, и от внутреннего его состояния зависит видимое состояние общества»; а нет сомнения, что ученье и воспитание в тесном смысле этого слова могут иметь большое влияние на «идеи, чувства, нравственные и умст-венные стремления человека»...

Вот почему, вверяя воспитанию чистые и впечатлительные души де-тей, вверяя для того, чтобы оно провело в них первые и потому самые глубокие черты, мы имеем полное право спросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в своей деятельности, и потребовать на этот вопрос ясного и категорического ответа. Мы не можем в этом случае удовольствоваться общими фразами вроде тех, какими начинаются большей частью немецкие педагогики. Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то мы вправе спро-сить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье: что одному кажется счастьем, то другому мо-жет казаться не только безразличным обстоятельством, но даже просто несчастьем. И если мы всмотримся глубже, не увлекаясь кажущимся схдством, то увидим, что решительно у каждого человека свое особое понятие о счастье и что понятие это есть прямой результат характера людей, который, в свою очередь, есть результат многочисленных усло-вий, разнообразящихся бесконечно для каждого отдельного лица. Та же самая неопределенность будет и тогда, если на вопрос о цели воспита-ния отвечают, что оно хочет сделать человека лучше, совершеннее. Не у каждого ли человека свой собственный взгляд на человеческое совер-шенство, и что одному кажется совершенством, то не может ли казаться другому безумием, тупостью или даже пороком? Из этой неопределен-ности не выходит воспитание и тогда, когда говорит, что хочет воспи-тывать человека сообразно его природе. Где же мы найдем эту нормальную человеческую природу, сообразно которой хотим воспитывать дитя? Руссо, определивший воспитание именно таким образом, видел эту природу в дикарях, и притом в дикарях, созданных его фантазиею, потому что если бы он поселился между настоящими дикарями, с их грязными и свирепыми страстями, с их темными и часто кровавыми суевериями, с их глупостью и недоверчивостью, то первый бежал бы от этих «детей природы» и нашел бы тогда, вероятно, что в Женеве, встре-тившей философа каменьями, все же люди ближе к природе, чем на островах Фиджи.

Определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий... Ясное определение цели воспитания мы считаем далеко не беспо-лезным и в практическом отношении. Как бы далеко ни запрятал вос-питатель или наставник свои глубочайшие нравственные убеждения, но если только они в нем есть, то они выскажутся, может быть, невидимо для него самого, не только уже для начальства, в том влиянии, которое окажут на души детей, и будут действовать тем сильнее, чем скрытнее. Определение цели воспитания в уставах учебных заведений, предписа-ниях, программах и бдительный надзор начальства, убеждения которого также могут не всегда сходиться с уставами, совершенно бессильны в этом отношении. Выводя открытое зло, они будут оставлять скрытое, гораздо сильнейшее, и самым гонением какого-нибудь направления будут усиливать его действие. Неужели история не доказала еще множеством примеров, что самую слабую и в сущности пустую идею мож-но усилить гонением? Особенно это верно там, где идея обращается к детям и юношам, не знающим еще жизненных расчетов. Кроме того, всякие уставы, предписания, программы - самые дурные проводники идей. Уже сам собою плох тот защитник идеи, который принимается проводить ее только потому, что она высказана в уставе, и который точ-но так же примется проводить другую, когда устав переменится. С такими защитниками и проводниками идея далеко не уйдет. Не показы-вает ли это ясно, что если в мире финансовом или административном можно действовать предписаниями и распоряжениями, не справляясь о том, нравятся ли идеи их тем, кто будет их исполнять, то в мире обще-ственного воспитания нет другого средства проводить идею, кроме от-кровенно высказываемого и откровенно принимаемого убеждения? Вот почему, пока не будет у нас такой среды, в которой бы свободно, глубо-ко и широко, на основании науки, формировались педагогические убе-ждения, находящиеся в теснейшей связи вообще с философскими убеж-дениями, общественное образование наше будет лишено основания, которое дается только прочными убеждениями воспитателей. Воспита-тель не чиновник; а если он чиновник, то он не воспитатель, и если можно приводить в исполнение идеи других, то проводить чужие убеж-дения невозможно. Среда же, в которой могут формироваться педагоги-ческие убеждения, есть философская и педагогическая литература и те кафедры, с которых излагаются науки, служащие источником и педаго-гических убеждений: кафедры философии, психологии и истории. Мы не скажем, однако, что науки сами по себе дают убеждение, но они пре-дохраняют от множества заблуждений при его формации.

Однако же примем покудова, что цель воспитания нами уже опреде-лена: тогда останется нам определить его средства. В этом отношении наука может оказать существенную помощь воспитанию. Только изучая природу, замечает Бэкон, можем мы надеяться управлять ею и заста-вить ее действовать сообразно нашим целям. Такими науками для педа-гогики, из которых она почерпает знания средств, необходимых ей для достижения ее целей, являются все те науки, в которых изучается те-лесная или душевная природа человека, и изучается притом не в мечтательных, но в действительных явлениях.

К обширному кругу антропологических наук принадлежат: анато-мия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека.

Но неужели мы хотим, спросят нас, чтобы педагог изучал такое множество и таких обширных наук, прежде чем приступить к изучению педагогики в тесном смысле как собрания правил педагогической дея-тельности? Мы ответим на этот вопрос положительным утверждением. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. В таком слу-чае, заметят нам, педагогов еще нет, и не скоро они будут. Это очень может быть; но тем не менее положение наше справедливо. Педагогика находится еще не только у нас, но и везде в полном младенчестве, и такое младенчество ее очень понятно, так как многие из наук, из законов которых она должна черпать свои правила, сами еще недавно только сделались действительными науками и далеко еще не достигли своего совершенства. Но разве несовершенство микроскопической анато-мии, органической химии, физиологии и патологии помешало сделать их основными науками для медицинского искусства?

Но, заметят нам, в таком случае потребуется особый и обширный факультет для педагогов! А почему же и не быть педагогическому фа-культету! Если в университетах существуют факультеты медицинские и даже камеральные и нет педагогических, то это показывает только, что человек до сих пор более дорожит здоровьем своего тела и своего кармана, чем своим нравственным здоровьем, и более заботится о бо-гатстве будущих поколений, чем о хорошем их воспитании. Общест-венное воспитание совсем не такое малое дело, чтобы не заслуживало особого факультета. Если же мы до сих пор, готовя технологов, агроно-мов, инженеров, архитекторов, медиков, камералистов, филологов, ма-тематиков, не готовили воспитателей, то не должны удивляться, что дело воспитания идет плохо и что нравственное состояние современно-го общества далеко не соответствует его великолепным биржам, доро-гам, фабрикам, его науке, торговле и промышленности.

Цель педагогического факультета могла бы быть определеннее даже цели других факультетов. Этою целью было бы изучение человека во всех проявлениях его природы с специальным приложением к искусст-ву воспитания. Практическое значение такого педагогического или во-обще антропологического факультета было бы велико. Педагогов чис-ленно нужно не менее, а даже еще более, чем медиков, и если медикам мы вверяем наше здоровье, то воспитателям вверяем нравственность и ум детей наших, вверяем их душу, а вместе с тем и будущность нашего отечества. Нет сомнения, что такой факультет охотно посещали бы и те молодые люди, которые не имеют нужды смотреть на образование с политико-экономической точки зрения, как на умственный капитал, долженствующий приносить денежные проценты.

Однако же, еще заметит нам читатель, такое младенчество педагоги-ки и несовершенство тех наук, из которых она должна черпать свои правила, не помешали же воспитанию делать свое дело и давать очень часто, если не всегда, хорошие, а нередко и блестящие результаты. Вот в этом-то последнем мы очень сомневаемся. Мы не такие пессимисты, чтобы называть абсолютно дурным всякие порядки современной жизни, но и не такие оптимисты, чтобы не видеть, что нас до сих пор заедает бесчисленное множество нравственных и физических страданий, поро-ков, извращенных наклонностей, вредных заблуждений и тому подоб-ных зол, от которых, очевидно, могло бы нас избавить одно хорошее воспитание. Кроме того, мы уверены, что воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умст-венных и нравственных. По крайней мере, на эту возможность ясно указывают и физиология и психология.

Здесь, может быть, опять нападает на читателя сомнение в том, что-бы от воспитания можно было ожидать существенных перемен в обще-ственной нравственности. Разве мы не видим примеров, что отличное воспитание сопровождалось часто самыми печальными результатами? Разве мы не видим, что из-под ферулы у отличных воспитателей выхо-дили иногда самые дурные люди? Разве Сенека не воспитал Нерона? Но кто же нам сказал, что это воспитание было действительно хорошо и что эти воспитатели были действительно хорошие воспитатели?

Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя, может быть, и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как мы долго пре-небрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности.

Мы указали выше на одну несчастную сторону обычных понятий о воспитательном искусстве, а именно на то, что оно для многих кажется с первого взгляда делом понятным и легким: теперь же нам приходится указать на столь же несчастную и еще более вредную наклонность. Весьма часто мы замечаем, что люди, подающие нам воспитательные советы и начертывающие воспитательные идеалы или для своих воспи-танников, или для своей родины, или вообще для всего человечества, втайне срисовывают эти идеалы с самих себя, так что всю воспитатель-ную проповедь подобного проповедника можно выразить в нескольких словах: «Воспитывайте детей так, чтобы они походили на меня, и вы дадите им отличное воспитание; я же достиг подобного совершенства такими-то и такими-то средствами, а потому вот вам и готовая про-грамма воспитания!» Дело, как видите, очень легкое; но только такой проповедник забывает познакомить нас со своею собственною личностью и своею биографиею. Если же мы сами возьмем на себя этот труд и разъясним личную основу его педагогической теории, то найдем, что нам никак нельзя вести чистое дитя по тому нечистому пути, по кото-рому прошел сам проповедник. ...приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко не удовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что во всяком случае нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас.

Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспи-тателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важно-сти самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специ-альном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы ни переделывали и ни пере-страивали наших программ: школа по-прежнему будет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в том и состоит, чтобы овладевать слу-чайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доста-вила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не бежать в ужасе от громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делаю-щих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы откры-тие средств к образованию в человеке такого характера, который проти-востоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извле-кать отовсюду только добрые результаты.

Но так как, без сомнения, педагогические или антропологические факультеты в университетах появятся не скоро, то для выработки дей-ствительной теории воспитания, основанной на началах науки, остается одна дорога - дорога литературы, и, конечно, не одной педагогической литературы в узком смысле этого слова. Все, что споспешествует при-обретению педагогами точных сведений по всем тем антропологиче-ским наукам, на которых основываются правила педагогической тео-рии, содействует и выработке ее. Мы полагаем, что эта цель уже и те-перь достигается шаг за шагом, хотя очень медленно и страшно околь-ными путями. По крайней мере, это можно сказать о том распростране-нии сведений по естественным наукам и в особенности по физиологии, которого нельзя было не заметить в последнее время. Еще недавно можно было встретить воспитателей, которые не имели даже самых общих понятий о главнейших физиологических процессах, даже таких воспитателей и воспитательниц ex officio, которые сомневались в необходимости чистого воздуха для организма. Теперь же общие физиоло-гические сведения, более или менее ясные и полные, встречаются уже везде, и нередко можно найти воспитателей, которые, не будучи ни ме-диками, ни естествоиспытателями, имеют порядочные сведения из ана-томии и физиологии человеческого тела благодаря довольно обширной переводной литературе по этому отделу.

К сожалению, никак нельзя сказать того же о сведениях психологи-ческих, что зависит, главным образом, от двух причин: во-первых, отто-го, что сама психология, несмотря на неоднократное заявление о вступ-лении ее на путь опытных наук, еще до сих пор продолжает более стро-ить теории, чем изучать факты и сличать их; во-вторых, оттого, что в нашем общественном образовании давно уже философия и психология находятся в забросе, что не осталось без вредных влияний на наше вос-питание и было причиною печальной односторонности во взглядах многих воспитателей. Человек весьма естественно придает большее значение тому, что знает, перед тем, чего не знает...

Но мало еще иметь в своей памяти те факты различных наук, из ко-торых могут возникнуть педагогические правила: надобно еще сопоста-вить эти факты лицом к лицу с целью допытаться от них прямого ука-зания последствий тех или других педагогических мер и приемов. Каж-дая наука сама по себе только сообщает свои факты, мало заботясь о сравнении их с фактами других наук и о том приложении их, которое может быть сделано в искусствах и вообще в практической деятельно-сти. На обязанности же самих воспитателей лежит извлечь из массы фактов каждой науки те, которые могут иметь приложение в деле вос-питания, отделив их от великого множества тех, которые такого прило-жения иметь не могут, свести эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообозреваемую сис-тему, которую без больших трудов мог бы усвоить каждый педагог-практик, и тем избежать односторонностей, нигде столь не вредных, как в практическом деле воспитания.

Но возможно ли уже в настоящее время, сведя все факты наук, приложимые к воспитанию, построить полную и совершенную теорию вос-питания? Мы никак этого не полагаем, потому что науки, на которых должно основываться воспитание, далеки еще от совершенства... Человек идет в усовершенствованиях своей жизни не скачками, но постепенно, шаг за шагом, и, не сделав предыдущего шага, не может сделать последующего. Вместе с усовершенствованиями наук будет совершенствоваться и воспи-тательная теория, если только она, перестав строить правила, ни на чем не основанные, будет постоянно справляться с наукою в ее постоянно развивающемся состоянии и каждое свое правило выводить из того или другого факта или сопоставления многих фактов, добытых наукою.

Мы не только не думаем, чтобы полная и законченная теория воспи-тания, дающая ясные и положительные ответы на все вопросы воспита-тельной практики, была уже возможна; но не думаем даже, чтобы один человек мог составить такую теорию воспитания, которая уже действи-тельно возможна при настоящем состоянии человеческих знаний. Мож-но ли надеяться, чтобы один и тот же человек был столь же глубоким физиологом и врачом, сколько и глубоким психологом, историком, фи-лологом и т. д.?..

Но не одни педагоги, специалисты по анатомии, физиологии и патологии могут из области своих специальных наук оказать важную услугу всемирному и вечно совершающемуся делу воспитания. Подобной же услуги следует ожидать, например, от историков и филологов. Только педагог-историк может уяс-нить нам влияние общества в его историческом развитии на воспитание и влияние воспитания на общество, не гадательно только, как делается это теперь почти во всех всеобъемлющих германских педагогиках, но основы-вая всякое положение на точном и подробном изучении фактов. Точно так же от педагогов, специалистов по филологии, следует ожидать, что они фактически обработают важный отдел в педагогике, показав нам, как совершалось и совершается развитие человека в области слова: на-сколько психическая природа человека отразилась в слове и насколько слово, в свою очередь, имело и имеет влияние на развитие души.

Но и наоборот: медик, историк, филолог могут принести непосредст-венную пользу делу воспитания только в том случае, если они не только специалисты, но и педагоги: если педагогические вопросы предшест-вуют в их уме всем их изысканиям, если они, кроме того, хорошо зна-комы с физиологией, психологией и логикой - этими тремя главными основами педагогики.

Но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специали-стом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобресть всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется.

Ни в чем, может быть, одностороннее направление знаний и мыш-ления так не вредно, как в педагогической практике. Воспитатель, кото-рый глядит на человека сквозь призму физиологии, патологии, психи-атрии, так же дурно понимает, что такое человек и каковы потребности его воспитания, как и тот, кто изучил бы человека только в великих произведениях искусств и великих исторических деяниях и смотрел бы на него вообще сквозь призму великих совершенных им дел. Политико-экономическая точка зрения, без сомнения, тоже очень важна для вос-питания; но как бы ошибся тот, кто смотрел бы на человека только как на экономическую единицу - на производителя и потребителя ценно-стей! Историк, изучающий только великие или, по крайней мере, круп-ные деяния народов и замечательных людей, не видит частных, но тем не менее глубоких: страданий человека, которыми куплены все эти громкие и нередко бесполезные дела. Односторонний филолог еще ме-нее способен быть хорошим воспитателем, чем односторонний физио-лог, экономист, историк...

Язык, конечно, есть один из могущест-веннейших воспитателей человека; но он не может заменить собою знаний, извлекаемых прямо из наблюдений и опытов. Правда, язык ус-коряет и облегчает приобретение таких знаний; но он же может и по-мешать ему, если внимание человека слишком рано и преимущественно было обращено не на содержание, а на форму мысли, да притом еще мысли чужой, до понимания которой, может быть, еще и не дорос уча-щийся. Не уметь хорошо выражать своих мыслей - недостаток; но не иметь самостоятельных мыслей - еще гораздо больший; самостоятель-ные же мысли вытекают только из самостоятельно же приобретаемых знаний...

Воспитатель должен стремиться узнать человека, какое он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семейст-ве, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в ра-дости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождений преступ-ных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого ха-рактера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния - а средства эти громадны!

Мы сохраняем твердое убеждение, что великое искусство воспитания едва только начинается, что мы стоим еще в преддверии этого искусства и не вошли в самый храм его и что до сих пор люди не обратили на воспита-ние того внимания, какого оно заслуживает. Много ли насчитываем мы великих мыслителей и ученых, посвятивших свой гений делу воспитания? Кажется, люди думали обо всем, кроме воспитания, искали средств ве-личия и счастья везде, кроме той области, где скорее всего их можно найти. Но уже теперь видно, что наука созревает до той степени, когда взор человека невольно будет обращен на воспитательное искусство.

Читая физиологию, на каждой странице мы убеждаемся в обширной возможности действовать на физическое развитие индивида, а еще бо-лее на последовательное развитие человеческой расы. Из этого источ-ника, только что открывающегося, воспитание почти еще и не черпало. Пересматривая психические факты, добытые в разных теориях, мы по-ражаемся едва ли еще не более обширною возможностью иметь гро-мадное влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке и точно так же поражаемся ничтожностью той доли из этой возможности, которою уже воспользовалось воспитание.

Посмотрите на одну силу привычки: чего нельзя сделать из человека с одной этой силой? Посмотрите хотя на то, например, что делали ею спартанцы из своих молодых поколений, и сознайтесь, что современное воспитание пользуется едва малейшею частицею этой силы. Конечно, спартанское воспитание было бы теперь нелепостью, не имеющей цели; но разве не нелепость то изнеженное воспитание, которое сделало нас и делает наших детей доступными для тысячи неестественных, но тем не менее мучительных страданий и заставляет тратить благородную жизнь человека на приобретение мелких удобств жизни? Конечно, странен спартанец, живший и умиравший только для славы Спарты; но что вы скажете о жизни, которая вся была бы убита на приобретение роскош-ной мебели, покойных экипажей, бархатов, кисеи, тонких сукон, благоовонных сигар, модных шляпок? Не ясно ли, что воспитание, стремя-щееся только к обогащению человека и вместе с тем плодящее его нуж-ды и прихоти, берет на себя труд Данаид?

Изучая процесс памяти, мы увидим, как бессовестно еще обращается с нею наше воспитание, как валит оно туда всякий хлам и радуется, ес-ли изо ста брошенных туда сведений одно как-нибудь уцелеет; тогда как воспитатель собственно не должен бы давать воспитаннику ни од-ного сведения, на сохранение которого он не может рассчитывать. Как мало еще сделала педагогика для облегчения работы памяти - мало и в своих программах, и в своих методах, и в своих учебниках! Всякое учебное заведение жалуется теперь на множество предметов учения - и действительно, их слишком много, если принять, в расчет их педагоги-ческую обработку и методу преподавания: но их слишком мало, если смотреть на беспрестанно разрастающуюся массу сведений человечест-ва. Гербарт, Спенсер, Конт и Милль весьма основательно доказывают, что наш учебный материал должен подвергнуться сильному пересмот-ру, а программы наши должны быть до основания переделаны. Но и в отдельности ни один учебный предмет далеко еще не получил той педа-гогической обработки, к которой он способен, что более всего зависит от ничтожности и шаткости наших сведений о душевных процессах. Изучая эти процессы, нельзя не видеть возможности дать человеку с обыкновенными способностями и дать прочно в десять раз более сведе-ний, чем получает теперь самый талантливый, тратя драгоценную силу памяти на приобретение тысячи знаний, которые потом позабудет без следа. Не умея обращаться с памятью человека, мы утешаем себя мыслью, что дело воспитания только развить ум, а не наполнять его сведе-ниями; но психология обличает ложь этого утешения, показывая, что самый ум есть не что иное, как хорошо организованная система знаний.

Но если неуменье наше учить детей велико, то еще гораздо больше наше неуменье действовать на образование в них душевных чувств и характера. Тут мы положительно бродим впотьмах, тогда как наука предвидит уже полную возможность внести свет сознания в разумную волю воспитателя, в эту доселе почти недоступную область.

Еще менее, чем душевными чувствами, умеем мы пользоваться волею человека - этим могущественнейшим рычагом, который может из-менять не только душу, но и тело с его влияниями на душу. Гимнастика как система произвольных движений, направленных к целесообразному вменению физического организма, только еще начинается, и трудно видеть пределы возможности ее влияния не только на укрепление тела и развитие тех или других его органов, но и на предупреждение болезней и даже излечение их. Мы думаем, что недалеко то время, когда гимнастика окажется могущественнейшим медицинским средством да-же в глубоких внутренних болезнях. А что же такое гимнастическое лечение и воспитание физического организма, как не воспитание и ле-чение его волею человека! Направляя физические силы организма к тому или другому органу тела, воля переделывает тело или излечивает его болезни. Если же мы примем во внимание те чудеса настойчивости воли и силы привычки, которые так бесполезно расточаются, например, индийскими фокусниками и факирами, то увидим, как еще мало поль-зуемся мы властью нашей воли над телесным организмом.

Словом, во всех областях воспитания мы стоим только при начале великого искусства, тогда как факты науки указывают на возможность для него самой блестящей будущности, и можно надеяться, что челове-чество, наконец, устанет гнаться за внешними удобствами жизни и пойдет создавать гораздо прочнейшие удобства в самом человеке, убе-дившись не на словах только, а на деле, что главные источники нашего сча-стья и величия не в вещах и порядках, нас окружающих, а в нас самих.

Может быть, название нашего труда, «Педагогическая антрополо-гия», не вполне соответствует его содержанию, и во всяком случае дале-ко обширнее того, что мы можем дать; но...мы всему предпо-читали ясность изложения, и если нам удалось объяснить сколько-нибудь те психические и психофизические явления, за объяснение ко-торых мы взялись, то и этого уже с нас довольно.

Нужно ли говорить о значении психологии для педагога? Должно быть, нужно, если у нас столь немногие из педагогов обращаются к изучению психологии. Конечно, никто не сомневается в том, что главная деятель-ность воспитания совершается в области психических и психофизических явлений; но обыкновенно рассчитывают в этом случае на тот психологиче-ский такт, которым в большей или меньшей степени обладает каждый, и думают, что уже этого одного такта достаточно, чтобы оценить исти-ну тех или других педагогических мер, правил и наставлений.

Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим вое питателем-практиком, есть в сущности не более, как такт психоло-гический, который столько же нужен литератору, поэту, оратору, актеру, политику, проповеднику и, словом, всем тем лицам, которые так или иначе думают действовать на душу других людей, сколько и педагогу. Педагогический такт есть только особое приложение такта психологического, его специальное развитие в области педагогических понятий. Но что же такое сам этот психологический такт? Не что иное, как более или менее темное и полусознательное собрание воспоминаний разнооб-разных психических актов, пережитых нами самими. На основании этих-то воспоминаний душою своей собственной истории человек по-лагает возможным действовать на душу другого человека и избирает для этого именно те средства, действительность которых испробовал на самом себе. Мы не думаем уменьшать важности этого психологическо-го такта... На-против, мы скажем, что никакая психология не может заменить челове-ку психологического такта, который незаменим в практике уже потому, что действует быстро, мгновенно, тогда как положения науки припоминаются, обдумываются и оцениваются медленно. Возможно ли представить себе оратора, который вспоминал бы тот или другой параграф психологии, желая вызвать в душе слушателя сострадание, ужас или негодова-ние? Точно так же и в педагогической деятельности нет никакой возможно-сти действовать по параграфам психологии, как бы ни твердо они были изучены. Но, без сомнения, психологический такт не есть что-нибудь врож-денное, а формируется в человеке постепенно: у одних быстрее, обширнее и стройнее, у других медленнее, скуднее и отрывочнее, что уже зависит от других свойств души, - формируется по мере того, как человек живет и наблюдает, преднамеренно или без намерения, над тем, что совершает-ся в его собственной душе. Душа человека узнает сама себя только в собственной своей деятельности, и познания души о самой себе так же, как и познания ее о явлениях внешней природы, слагаются из наблюде-ний. Чем более будет этих наблюдений души над собственною своею деятельностью, тем будут они настойчивее и точнее, тем больший и лучший психологический такт разовьется в человеке, тем этот такт будет полнее, вернее, стройнее. Из этого вытекает уже само собою, что занятие психологиею и чтение психологических сочинении, направляя мысль человека на процесс его собственной души, может сильно содействовать развитию в нем психологического такта.

Но не всегда же педагог быстро действует и решает: часто приходит-ся ему обсуждать или уже принятую меру, или ту, которую он думает еще предпринять, тогда он может и должен, не полагаясь на одно тем-ное психологическое чувство, уяснить себе вполне те психические или физиологические основания, на которых строится обсуждаемая мера. Кроме того, всякое чувство есть дело субъективное, непередаваемое, тогда как знание, изложенное ясно, доступно для всякого. Особенно же недостаток определенных психологических знаний, как мы уже замети-ли выше, выказывается, когда какая-нибудь педагогическая мера обсу-ждается не одним, а несколькими лицами. По невозможности передачи психологического чувства и самая передача педагогических познаний на основании одного чувства становится невозможною. Тут остается одно из двух: положиться на авторитет говорящего или узнать тот пси-хический закон, на котором основывается то или другое педагогическое правило. Вот почему как излагающий педагогику, так и слушающий ее должны непременно прежде сойтись в понимании психических и психофизических явлений, для которых педагогика служит только прило-жением их к достижению воспитательной цели.

Но не только для того, чтобы основательно обсудить предпринимае-мую или уже предпринятую педагогическую меру и понимать основа-ние правил педагогики, нужно научное знакомство с психическими яв-лениями: столько же нужна психология и для того, чтобы оценить ре-зультаты, данные тою или другою педагогическою мерою, т. е., другими словами, оценить педагогический опыт.

Педагогический опыт имеет, конечно, такое же важное значение, как и педагогический такт; но не следует слишком преувеличивать это-го значения. Результаты большей части воспитательных опытов, как справедливо заметил Бенеке, отстоят слишком далеко по времени от тех мер, результатами которых мы их считаем, чтобы мы могли назвать данные меры причиною, а данные результаты следствием этих мер; тем более что эти результаты приходят уже тогда, когда воспитатель не мо-жет наблюдать над воспитанником. Поясняя свою мысль примером, Бенеке говорит: «Мальчик, который на всех экзаменах отличается первым, может оказаться впоследствии ограниченнейшим педантом, ту-пым, невосприимчивым для всего, что лежит вне тесного круга его нау-ки, и никуда не годным в жизни». Мало этого, мы сами знаем из прак-тики, что часто последние ученики наших гимназий делаются уже в университете лучшими студентами, и наоборот, - оправдывая на себе евангельское изречение о «последних» и «первых».

Но педагогический опыт не только по отдаленности своих последст-вий от причин не может быть надежным руководителем педагогической деятельности. Большею частью педагогические опыты очень сложны, и каждый имеет не одну, а множество причин, так что нет ничего легче, как ошибиться в этом отношении и назвать причиною данного результата то, что вовсе не было его причиною, а может быть даже задержи-вающим обстоятельством. Так, например, если бы мы заключили о развивающей силе математики или классических языков только потому, что все знаменитые ученые и великие люди Европы учились в молодо-сти своей математике или классическим языкам, то это было бы очень опрометчивое заключение. Как же им было не учиться по-латыни или избежать математики, если не было школы, в которой не учили бы этим предметам? Считая ученых и умных людей, вышедших из школ, где преподавались математика и латынь, отчего мы не считаем тех, кото-рые, учившись и латыни и математике, остались людьми ограниченны-ми?. Такой огульный опыт даже не исключает возможности предполо-жения, что первые без математики или без латыни, может быть, были бы еще умнее, а вторые не так ограниченны, если бы их молодая память была употреблена на приобретение других сведений. Кроме того, не следует забывать, что на развитие человека имеет влияние не одна школа...

Читатель поймет, конечно, что мы вооружаемся здесь не против... целесообразности преподавания математики или латинского языка. Мы только хотим доказать, что в деле воспитания опыт имеет значение лишь в том случае, если мы мо-жем показать психическую связь между данною мерою и теми резуль-татами, которые мы ей приписываем.

Таким образом, мы видим, что ни педагогический такт, ни педаго-гический опыт сами по себе недостаточны для того, чтобы из них мож-но было выводить сколько-нибудь твердые педагогические правила, и что изучение психических явлений научным путем - тем же самым пу-тем, которым мы изучаем все другие явления, - есть необходимейшее условие для того, чтобы воспитание наше, сколь возможно, перестало быть или рутиною, или игрушкою случайных обстоятельств и сдела-лось, сколь возможно уже, делом рациональным и сознательным.

К. Ушинский

Вопрос об изучении человека будущим учителем впервые в нашей стране был поставлен К.Д. Ушинским. Он агитировал к созданию педагогических или антропологических факультетов, целью которых должно было быть "изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания". К.Д. Ушинский не выделяет педагогическую антропологию как отдельную учебную дисциплину. Говоря об устройстве педагогических факультетов, он считает, что прежде чем приступить к изучению педагогики как собрания правил педагогической деятельности педагог должен овладеть хотя бы основами наук, изучающих человека, Только распространением между воспитателями антропологических знаний, на которых основывается воспитание, можно способствовать развитию самого искусства воспитания. К.Д. Ушинский сделал важный шаг к распространению педагогико-антропологических знаний среди воспитателей, создав грандиозный труд "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". К.Д. Ушинский заложил основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека. Все знание о человеке должно служить фундаментом для педагогики - о душе, о теле, о человеческом общежитии. Ушинский был первым, кто выделил воспитание как главный фактор человеческого развития. Синтез научных знаний о человеке был необходим для нового подхода к самому развитию, движущими силами которого является взаимосвязь физического, умственного и нравственного начал. Педагогическая антропология - научный подвиг Ушинского, значение которого возрастает по мере прогресса науки и дела воспитания.

ВОПРОС 29: К. Д. УШИНСКИЙ О ТРУДЕ. АНАЛИЗ СТАТЬИ «ТРУД В ЕГО ПСИХИЧЕСКОМ И ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ЗНАЧЕНИИ»

К. Д. Ушинский считал деятельность и активность ребенка одним из важнейших условий его воспитания и образования. Придавал большое значение режиму жизни детей, который должен приучить к организованности, развивать стремление к деятельности. Подчеркивается значение упражнений. Требовал, чтобы воспитание превращало положительные убеждения детей в дела и поступки. Он считал, что необходимым условием правильного развития человека является труд. В 1860г. опубликована статья «Труд в его психическом и воспитательном значении», в которой Ушинский пишет о том, что труд необходим для достижения любой цели в жизни. Воспитание должно воспитывать человека для труда, приготовить к труду жизни, должно развивать в человеке любовь и привычку к труду, должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни. Труд - необходимое условие физического, нравственного, умственного развития, и счастье человека зависит от личного труда. Воспитание не только должно развивать ум человека, дать ему известный объем знаний, но должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которого жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой. Потребность в труде способна появиться и исчезнуть под воздействием тех влияний, которые окружают человека в детстве и юности. Организм человека должен приучиться к труду понемногу, таким образом можно дать ему привычку легко выносить продолжительный умственный труд. Отдых воспитанника может быть употреблен с большей пользой в этом отношении. Отдых после умственного труда состоит в том, чтобы заниматься делом: труд физический является полезным после умственного труда.

Таким образом, воспитание должно заботиться, чтобы открыть воспитаннику возможность найти себе полезный труд, а также внушить ему неутомимую жажду труда.