Структура информационной компетентности

Компетентностный подход, пришедший на смену знаниевому, привёл к коренной перестройке всей системы российского образования. Задача современного педагога более не сводится к передаче знаний, умений и навыков, а заключается в формировании у обучающихся комплекса ключевых компетентностей, в число которых помимо прочих входит информационная компетентность. Принимая же во внимание тот факт, что большинство развитых стран давно уже перешли от индустриального общества к информационному, информационную компетентность можно смело поставить во главу списка ключевых компетентностей. Однако, несмотря на осознание всей важности данной компетентности, как для отдельной личности, так и для общества в целом, среди исследователей, занимающихся вопросами её формирования и развития, нет единства относительно содержания понятия «информационная компетентность» и её компонентного состава.

Структура информационной компетентности остаётся темой для дискуссий, как среди российских, так и зарубежных исследователей. Ученые отмечают сложный, многоаспектный характер данного явления, включающий как минимум две составляющие - когнитивную и практически-деятельную.

Всестороннему изучению структуры информационной компетентности посвящены работы В.В. Брежнева, Д.С. Ермакова, И.Г. Кислой, В.С. Тришиной и А.В. Хуторского.

Так, Д.С. Ермаков, обобщая опыт отечественных и зарубежных исследователей, выделяет в составе информационной компетентности следующие элементы:

• - Потребностно-мотивационный, отвечающий за наличие мотивации и интереса к изучению методов работы с информацией и средствами ИКТ; способствующий осознанию необходимости работы с информацией с целью извлечения знаний, в том числе с помощью информационных технологий.
• - Когнитивный, объединяющий в себе знания о целях информационной деятельности и умения работать с информацией, а также о принципах работы, возможностях и ограничениях аппаратно-программных средств обработки информации.
• - Практически-деятельностный, сочетающий умения и навыки использования средств ИКТ с опытом творческой деятельности.
• - Эмоционально-волевой, который находит отражение в таких качествах личности как выдержка, организованность, решительность, настойчивость.
• - Ценностно-смысловой, актуализирующийся в осознании личностной и социальной значимости информации и применения средств ИКТ и являющийся, по мнению Д.С. Ермаков, системообразующим .

Практически аналогичную структуру информационной компетентности предлагают С.В. Тришина и А.В. Хуторской . По их мнению, информационная компетентность включает в себя следующие компоненты:

• - когнитивный, который представляет собой систему приобретенных знаний, необходимых для творческого решения профессиональных задач;
• - деятельностно-творческий, способствующий формированию и развитию у обучающихся разнообразных способов деятельности, необходимых для самореализации в профессиональной деятельности;
• - личностный, отражающийся в личностных качествах субъекта и отвечающий за потребности и мотивы (по классификации Д. С. Ермакова потребностно-мотивационный);
• - аксиологический, оказывающий обучающихся помощь в определении наиболее значимых ценностных ориентаций (по классификации Д.С. Ермакова ценностно-смысловой).

По мнению Е.В. Петровой информационная компетентность личности неразрывно связана с информационной компетентностью общества. Вступая в тесное взаимодействие, они обогащают друг друга и взаиморазвиваются. Согласно Е.В. Петровой информационная компетентность имеет в своей структуре следующие компоненты:

• - комплекс приобретенных знаний, необходимых для творческого решения профессиональных задач;
• - совокупность разнообразных способов деятельности, необходимых для самореализации в профессиональной деятельности;
• - личностные качества субъекта, его потребности, мотивации, направленные на повышение компетентности;
• - выбор наиболее значимых ценностных ориентаций .

Предложенные Е.В. Петровой составляющие информационной компетентности вполне соотносимы с компонентами, выделяемыми Д.С. Ермаковым, С.В. Тришиной и А.В. Хуторским.

Немного иначе структура информационной компетентности представлена в работе В.В. Брежнева . Он предлагает объединить мотивационный и ценностный компоненты в один - ценностно-мотивационный, который, по его мнению, должен отвечать за осознание ценности работы с информацией, мотивацию на поиск значимой информации, понимание значения использования информационных технологий, стремление к самообразованию, целевую установку при работе с информацией, потребность в работе с информацией, сформированность субъектной позиции учащегося, ориентацию в информационной среде и готовность использовать информационные ресурсы в качестве источника знаний.

Помимо ценностно-мотивационной составляющей в структуре, предложенной В.В. Брежневым, также присутствуют когнитивный и операционно-деятельностный компоненты, которые способствуют овладению комплексом знаний об информационных процессах в природе и обществе, обеспечивают формирование способности управлять образовательной деятельностью, используя для этого универсальные приемы поиска, получения, преобразования и использования информации различного характера, отвечают за создание внутренней информационной картины мира и самоопределение личности в этом мире.

Последним элементом в структуре информационной компетентности по классификации В.В. Брежнева является рефлексивно-коммуникативный, отвечающий за самоконтроль, критическую оценку результатов работы с информацией и коммуникацию в процессе информационной деятельности. Данный компонент призван способствовать развитию творческой деятельности учащегося, саморазвитию, межличностному взаимодействию и умению работать в коллективе.

Во всех рассмотренных выше классификациях информационной компетентности существенных расхождений не имеется. Особняком стоит лишь структура, разработанная украинским исследователем И.Г. Кислой . Согласно её подходу информационная компетентность является суммой следующих слагаемых:

• - информационно-поисковой компетенции;
• - информационно-аналитической компетенции;
• - информационно-коммуникационной компетенции;
• - информационно-оценочной (рефлексивной) компетенции;
• - информационно-экологической компетенции (соблюдение подчиненными производственной санитарии и гигиены и чистоты окружающей среды);
• - информационной компетенции самосовершенствования и саморазвития;
• - информационно-операционной компетенции;
• - информационно-этической и информационно-правовой компетенций;
• - информационной компетенции сохранения (информационной безопасности) информации.

С нашей точи зрения, информационно-экологическая компетенция является лишней в этом списке. Если же внимательно присмотреться к остальным компонентам, предложенным И.Г. Кислой, то большинство из них, так или иначе, перекликаются со структурными элементами, выделяемыми другими исследователями.

Отдельного внимания заслуживает последний компонент из списка - компетенция в области информационной безопасности. Почему-то никто из исследователей, кроме И.Г. Кислой, не включил этот элемент в свою классификацию, а между тем он жизненно необходим каждому гражданину, живущему в информационном обществе, т.е. каждому из нас. «Кто владеет информацией, тот владеет миром» это высказывание не только не утратило смысла, а наоборот стало более чем актуально. Проблемам обеспечения информационной безопасности посвящено множество трудов (см. работы Г.Н. Чусавитиной, Е.В. Черновой, И.Н. Мовчан) и научно-исследовательских семинаров. Информация может использоваться не только во благо, но и во вред, становясь оружием, средством пропаганды и вербовки, разжигания религиозных и национально-этнических конфликтов. Поэтому немаловажным аспектом информационной деятельности является умение критически оценивать и отфильтровывать любую получаемую информацию. Тот, кто не умеет этого делать, может стать марионеткой в чужих руках.

Рассмотрев существующие подходы к определению компонентного состава информационной компетентности, можно сделать следующие выводы:

• - Несмотря на то, что вопросом развития и формирования информационной компетентности занимается целый ряд отечественных и зарубежных учёных, до сих пор не существует единой структуры вышеупомянутого явления.
• - Имеющиеся подходы базируются на различных основаниях, поэтому и внимание акцентируется на различных составляющих информационной компетентности.

По нашему мнению информационная компетентность представляет собой сложную систему взаимосвязанных и взаимообусловливающих составляющих, ключевыми элементами которой, являются:

Ценностно-мотивационный компонент - отвечает за создание условий, необходимых для преодоления внутренних барьеров, перестройки сознания ученика и его психологической подготовки к работе в информационной среде. Чтобы вызвать у учащегося повышенный интерес к информационным технологиям и потребность к самообразованию, необходимо чтобы он в полной мере осознал ценность информации и возможности, которые раскрывают перед ним современные информационные технологии. Только после этого можно приступать к формированию у ребёнка установки на активное использование ИКТ в учебной и профессиональной деятельности.

Когнитивный компонент - совокупность теоретических знаний о принципах работы с информацией: умение находить, получать, анализировать, отфильтровывать, обрабатывать, сохранять, защищать, передавать информацию.

Практически-деятельностный компонент - умение применять все перечисленные выше теоретические знания в повседневной жизни, учебной и профессиональной деятельности.

Этически-правовой компонент - знание и соблюдение норм, правил и законов, регламентирующих поведение индивида в информационной среде.

Рефлексивный - самооценка и самоанализ своих действий и поступков. Умение критически оценивать свои возможности является необходимым условием для саморазвития и самореализации обучающихся.

Библиографический список

информационный компетентность образование

• 1. Ермаков Д.С. Информационная компетентность: получение знаний из информации // Открытое образование. М., 2011. №1. С. 4-8.
• 2. Петрова Е.В. Информационная компетентность в образовании как залог успешной адаптации человека в информационном обществе // Информационное общество. М., 2012. №2. С. 37-43.
• 3. Кисла І. Г. Підходи до формування інформаційної компетентності вчителя загальноосвітнього навчального закладу / Інформаційні технології в освіті. 2008. № 2.
• 4. Чусавитина Г.Н. Развитие компетенций научно-педагогических кадров по обеспечению информационной безопасности в ИКТ-насыщенной среде // В сборнике: Спрос и предложение на рынке труда и рынке образовательных услуг в регионах России 2011. С. 338-345.
• 5. Чусавитина, Г.Н. Формирование компетентности будущих учителей в области обеспечения информационной безопасности // Вестник МГОУ. Серия «Открытое образование». - М.: Изд-во МГОУ, 2006. - 1 (20). С. 92-97.
• 6. Чернова Е.В. Информационная безопасность: учебное пособие для студентов-социологов / Магнитогорск: изд-во Магнитогорск. гос. ун-та, 2011. 118 с.
• 7. Чернова Е.В. Инновационные образовательные технологии в преподавании основ информационной безопасности // Электротехнические системы и комплексы. 2015. № 1 (26). С. 52-55.
• 8. Мовчан И.Н. Проблемы подготовки специалистов в области информационной безопасности // Открытое образование. - 2013. - № 5. - С. 78-80.

Определение компетенций

Существует множество различных определений компетенций . Это не должно никогда смущать. Разные организации и экс­перты по компетенциям собственные определения этого понятия предпочитают «чужим», которые появились раньше. Но большинство определений - это всего лишь вариации двух тем, которые отличаются источниками происхождения.

Основные темы

Две основополагающие темы, порождающие разноречия в определении компетенций :

- Описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы. Эти описания ведут свое происхождение от нацио­нальных систем обучения, таких как National/Scottish Vocational Qualifications и Management Charter Initiative (MCI).

В этих системах компетенции определяются, как «способность менеджера действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации» (MCI, 1992).

- Описание поведения. Эта тема возникла в деятельности исследователей и консультантов, специализирующихся в области эффективного управления.

Различные определения поведенческой компетенции -это разные вариации одного по сути определения: « компетенция - это основная характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в работе» (Klemp, 1980).

Конкретная вариация обычно дополняется указанием на то, какие качества включает основная характеристика. Например: к этому часто цитируемому определению компе­тенции добавляются - мотивы, особенности характера, спо­собности, самооценка, социальная роль, знания, которые личность использует в работе (Boyatzis, 1982).

Разнообразие вариантов определения указывает на то, что хотя компетенция состоит из многих личностных параметров (мо­тивов, особенностей характера, способностей и т.д.), но все эти параметры можно выявить и оценить по тому, как ведет себя личность. Например: коммуникационные способности полнос­тью проявляются в том, насколько эффективно человек ведет переговоры, как он влияет на людей и как работает в команде. Поведенческая компетенция описывает поведение людей, на­блюдаемое тогда, когда эффективно действующие исполните­ли проявляют личные мотивы, черты характера и способности в процессе решения задач, ведущих к достижению нужных ре­зультатов в работе.

Определение и внедрение ценностей

Кроме мотивов, особенностей характера и способностей, на индивидуальное поведение оказывают влияние ценности и принципы, принятые в организации. Многие компании уста­новили, каким принципам они привержены, и донесли эти принципы до сведения своих работников, особенно выделяя то, какую роль эти ценности должны играть в ежедневной деятель­ности. Некоторые компании корпоративные принципы и цен­ности включили в модель компетенций и заботятся о том, что­бы поведение персонала соответствовало принятым установкам.

«Украшение месяца»

Муниципальная служба опубликовала заявление о ценностях компании. Эти ценности не отражались в инструкциях по поведению, используе­мых при отборе персонала и при контроле за качеством работы. На­пример, заявленные принципы деятельности гласили: «клиентов и по­ставщиков следует рассматривать как партнеров». А критерии поведения включали такие указания: «в переговорах настаивайте на получении наилучшего обслуживания за наименьшую цену» и «устанавливайте и удерживайте цены, приносящие максимальную выгоду». Если бы цен­ности и принципы муниципальной службы определяли критерии пове­дения сотрудников, мы бы увидели такие указания: «победа в перего­ворах - это победа в борьбе за высокое качество обслуживания» и «обеспечивай клиентам высококачественные поставки по выгодной цене». Разделение правил поведения и принципов деятельности компании оче­видно: сотрудники не обязаны всегда и везде вести себя в соответствии с опубликованными принципами, несмотря на прекрасные намерения компании. Это разделение ценностей и повседневной работы создава­ло впечатление, что ценности - всего лишь «украшение месяца», а в практическом смысле они не так уж и важны.

В чем различие между «компетенцией» и «компетентностью»?

Многие хотят знать, есть ли разница между компетентностью и компетенцией . Сформировалось общее убеждение, согласно которому понятия «компетенция» и «компетентность» передают следующие смыслы:

Способность, необходимая для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы, чаще все­го определяется как компетентность.

Способность, отражающая необходимые стандарты пове­дения, определяется как компетенция.

На практике многие организации задачи, результаты работы и поведение включают в описание и компетентности и компетен­ции и объединяют эти два понятия. Но более типично описание компетенций связывать со способностями, отражающими стан­дарты поведения, чем с решением задач или с результатами работы.

Предмет этой книги - компетенции. А понятие компетенции мы определяем через стандарты поведения.

Типичная схема структуры компетенций

Разные организации понимают по-разному компетенции . Но в большинстве случаев компетенции представляются в форме какой-то структуры, подобно схеме на рис. 1.

В структуре, представленной на рис. 1, поведенческими ин­дикаторами являются основные элементы каждой компетен­ции. Родственные компетенции объединены в кластеры.

Рисунок 1 ТИПИЧНАЯ СХЕМА СТРУКТУРЫ КОМПЕТЕНЦИИ

Каждая компетенция описана ниже, начиная с основных блоков - с индикаторов поведения.

Индикаторы поведения

Поведенческие индикаторы - это стандарты поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией. Предметом наблюдения избирается проявление высокой компетенции. Проявления слабой, неэф­фективной «отрицательной» компетенции, тоже могут стать предметом наблюдения и изучения, но такой подход исполь­зуется редко.

Пример. Поведенческие индикаторы компетенции «РАБОТА С ИНФОРМАЦИЕЙ», то есть действия в процессе сбора и анализа информации, включают такие способности работников:

Находит и использует плодотворные источники информации.

Точно определяет тип и форму необходимой информации.

Получает нужную информацию и сохраняет ее в удобном для работы формате.

Компетенции

Каждая компетенция - это набор родственных поведенческих индикаторов. Эти индикаторы объединяются в один или не­сколько блоков - в зависимости от смыслового объема компе­тенции.

Компетенции без уровней

Простая модель, то есть модель, которая охватывает виды работ с простыми стандартами поведения, может иметь один перечень индикаторов для всех компетенций. В этой модели все поведен­ческие индикаторы относятся ко всем видам деятельности. На­пример: модель, которая описывает работу только старших ме­неджеров компании, в разделе «Планирование и организация» может включать следующие индикаторы поведения:

Составляет планы, которые распределяют работу по сро­кам и приоритетам (от нескольких недель до трех лет).

Составляет планы, которые точно соответствуют целям де­ятельности отдела.

Координирует деятельность отдела с бизнес-планом ком­пании.

Единый перечень индикаторов поведения - это то, что и требу­ется, потому что все индикаторы поведения необходимы в ра­боте всех старших менеджеров.

Компетенции по уровням

Когда модель компетенций охватывает широкий спектр работ с различной категоричностью требований, поведенческие инди­каторы в рамках каждой компетенции можно свести в отдель­ные перечни или разделить по «уровням». Это позволяет целый ряд элементов разных компетенций сводить под один заголо­вок, что удобно и необходимо, когда модель компетенций долж­на охватывать широкий диапазон видов деятельности, работ и функциональных ролей.

Например: содержание компетенции «планирование и орга­низация» может подходить и для административной роли и для роли менеджера. Критерии, предъявляемые к поведению лю­дей, занятых планированием и организацией деятельности, различны для разных ролей, но распределение критериев по уровням позволяет включить однородные индикаторы поведе­ния, необходимые при организации и планировании, в одну модель компетенций и не разрабатывать отдельные модели для каждой роли. При этом некоторые компетенции будут иметь всего один или два уровня, а другие - несколько уровней.

Другой метод распределения компетенций по уровням - разделение по профессиональным качествам, которые необходимы работнику. Этот метод используется тогда, когда модель компетенций относится к одной ступени работы или одной роли. Например, модель может включать перечень следующих индикаторов:

Исходные компетенции - обычно это минимальный набор требований, необходимых для допуска к выполнению работы

Выдающиеся компетенции - уровень деятельности опытного сотрудника

Отрицательные компетенции - обычно это такие стандарты поведения, которые контрпродуктивны для эффектив­ной работы на любом уровне

Этот метод используется, когда необходимо оценить различные степени компетенции группы работников. Примеры. При оценке кандидатов на работу можно применить исходные (мини­мальные) стандарты поведения. При оценке рабочих качеств опытного персонала можно применить более сложные компе­тенции. В обоих случаях для выявления дисквалифицирующих факторов и разработки модели компетенций могут использо­ваться и отрицательные индикаторы поведения. С помощью введения уровней можно точно оценить персональные компе­тенции, не усложняя структуру модели компетенций.

Модели компетенций, построенные по уровням, будут иметь один набор стандартов поведения для каждого уровня.

Названия компетенций и их описание

Чтобы помочь пониманию, компетенции обычно обозначаются определенным названием, которому дается соответствующее описание.

Название - как правило, очень короткий термин, который выделяет одну компетенцию из числа других, являясь одновре­менно содержательным и легко запоминающимся.

Типичные названия компетенций :

управление отношениями

работа в группе

влияние

сбор и анализ информации

принятие решений

личное развитие

генерирование и накопление идей

планирование и организация

управление выполнением задачи к установленному сроку

постановка цели

Кроме названия компетенции, многие модели компетенций включают и описание компетенции. Первый подход - это со­здание набора критериев поведения, соответствующих конк­ретной компетенции. Например: компетенция под названием «Планирование и организация» может расшифровываться так:

«Достигает результатов благодаря детальному планированию и организации работников и ресурсов в соответствии с постав­ленными целями и задачами в пределах согласованных сроков».

Там, где содержание компетенции охватывает один список кри­териев поведения, этот подход работает очень хорошо.

Второй подход - разумное объяснение того, что изложено кратко, то есть аргументация, почему именно эта компетен­ция важна для организации. Этот подход лучше всего исполь­зовать, когда модель компетенции отражает несколько уров­ней поведения, потому что в таких ситуациях трудно кратко изложить все то, что должно охватить все персональные роли, существующие в компании, и все стандарты поведения для разных уровней компетенции.

Например. Модель компетенции под названием «Влияние» может иметь 5 уровней. На одном уровне влияние осуществля­ется путем представления ясных аргументов и фактов в под­держку конкретного продукта. На другом уровне влияние вклю­чает разработку и представление собственного видения своей компании и влияния компании на рынок и разные профессиональные группы. Вместо того чтобы пытаться кратко изложить такой широкий спектр стандартов поведения, компания может представить это следующим образом:

«Склонить других людей к какой-нибудь идее или образу дей­ствий с помощью эффективного убеждения. Это очень важно при обучении, приобретении нового знания, для инноваций, принятия решений и для создания атмосферы доверия».

Во многих случаях такая формулировка намного полезнее крат­кого перечисления стандартов поведения, входящих в компе­тенцию, так как развернутое описание раскрывает, почему фирма выбирает именно эту модель компетенции, и, кроме того, это описание объясняет особые нюансы, свойственные избран­ной модели компетенции.

Кластеры компетенций

Кластер компетенций - это набор тесно связанных между собой компетенций (обычно от трех до пяти в одной связке). Большинство моделей компетенций включают кластеры, относящиеся к:

Интеллектуальной деятельности, например, к анализу про­блем и принятию решений

Действиям, например, к достижению конкретных резуль­татов

Взаимодействию, например, к работе с людьми.

Все фразы в описании моделей компетенций должны излагать­ся на общепринятом и доступном персоналу языке.

Кластерам компетенций обычно даются названия, подобные ука­занным, чтобы модель компетенций понимали все сотрудники.

Некоторые организации представляют описание целых «пуч­ков» компетенций, чтобы раскрыть характер компетенций, вхо­дящих в каждый набор. Например, кластер компетенц ий «Работа с информацией» может быть представлен такой фразой:

«Работа с информацией включает в себя всевозможные формы информации, способы сбора и анализа информации, необ­ходимые для принятия эффективных решений - текущих, оперативных и перспективных».

Компетентность

Компете́нтность - наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Компетентность (лат. competens - подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий) - качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитетным; Компетентность - способность к осуществлению реального, жизненного действия и квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность; поскольку у любого действия существуют два аспекта - ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт; Компетентность - потенциальная готовность решать задачи со знанием дела; включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение ее решать; постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях, т.е. обладание оперативным и мобильным знанием; Компетентность - это обладание определённой компетенцией, т.е. знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения. Компетентность в социологии - способность социальных факторов, освоив подразумеваемое знание, стать полноценными и квалифицированными участниками социального взаимодействия. Применяется в этнометодологии .

Структура компетентности

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода “узлового” понятия, т.к. компетентность личности: во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и практическую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого “от результата” (“стандарт на выходе”); в третьих, компетентность личности обладает интегративной природой, поскольку она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и опыта, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.). Компетентность личности имеет определенную структуру, компоненты которой связаны со способностью человека решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. В структуре компетентности личности представлены: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности; в сфере гражданско-общественной деятельности; в сфере социально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере; в сфере культурно-досуговой деятельности. Среди знаний и практического опыта, формируемых в процессе достижения личностью определенного уровня компетентности, - навыки самообразования, критического мышления, самостоятельной работы, самоорганизации и самоконтроля, работы в команде, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, устанавливать причинно-следственные связи, находить, формулировать и решать проблемы.

Разделение компетентностей по сферам

Компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных (Когнитивная сфера); Компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя) (Общество); Компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации); Компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.) (Семья); Компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) (Личность)

см. также

Примечания

Wikimedia Foundation . 2010 .

Синонимы :

Антонимы :

Смотреть что такое "Компетентность" в других словарях:

См. достоинство... Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. под. ред. Н. Абрамова, М.: Русские словари, 1999. компетентность авторитет, достоинство; осведомленность, знание, информированность; подготовленность, знакомство,… … Словарь синонимов

- (лат.). 1) правоспособность, обладание сведениями, необходимыми для суждения о чем либо. 2) круг ведения какого либо учреждения. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка. Чудинов А.Н., 1910. КОМПЕТЕНТНОСТЬ 1) подсудность; круг… … Словарь иностранных слов русского языка

КОМПЕТЕНТНОСТЬ, компетентности, мн. нет, жен. (книжн.). отвлеч. сущ. к компетентный. Компетентность суждения. || Осведомленность, авторитетность. Компетентность в вопросах политики. Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935 1940 … Толковый словарь Ушакова

Человек компетентный это тот, кто заблуждается по всем правилам. Поль Валери ЗАКОН ГАРДНЕРА: 85 процентов людей любой профессии некомпетентны. Джон Гарднер Компетентность есть способность обнаружить и удовлетворить личные вкусы начальства. Лоренс … Сводная энциклопедия афоризмов

компетентность - КОМПЕТЕНТНОСТЬ, грамотность, знакомство, знание, информированность, осведомленность ЗНАТОК, ценитель, эксперт, разг. дока, разг., шутл. зубр, разг., шутл. монстр, разг. спец, разг. специалист разг. СПЕЦИАЛИСТКА, ценительница, разг.… … Словарь-тезаурус синонимов русской речи

Компетентность - Владение целым классом поведений, знание, как сделать что либо. Способности, вытекающие из развития мысленной карты, которые позволяют нам выбирать и группировать отдельные поведения. В НЛП такие мысленные карты принимают форму когнитивных… … Большая психологическая энциклопедия

компетентность - Продемонстрированная способность применять знания и навыки на практике. Примечание Понятие компетентности определено в настоящем стандарте в общем смысле. Употребление данного термина может иметь дополнительные особенности и быть уточнено в… … Справочник технического переводчика

От лат. competens соответствующий знания, опыт, образование в определенной области деятельности. Словарь бизнес терминов. Академик.ру. 2001 … Словарь бизнес-терминов

- (от лат. competens соответствующий) 1) область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений. Зона полномочий тех или иных органов и лиц устанавливается законами, другими… … Экономический словарь

КОМПЕТЕНТНЫЙ, ая, ое; тен, тна. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова

КОМПЕТЕНТНОСТЬ - КОМПЕТЕНТНОСТЬ. Термин, получивший распространение в литературе по педагогике и лингводидактике с 60 х годов прошлого столетия для обозначения способности личности к выполнению какой либо деятельности на основе жизненного опыта и приобретенных… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Книги

• Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация , Равен Джон. Книга известного британского психолога Дж. Равена посвящена тем типам мотивации, в которых нуждается современное общество. В ней рассматриваются способности, установки, роли и диспозиции,…

27. Компетентность: понятие и структура
ОСНОВНЫЕ НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ

С.Н. Добросмыслова

Тверской государственный университет

Рассмотрены научные подходы к понятию «компетентность», охарактеризованы сущность и структура компетентности; показано соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» в психолого-педагогической литературе.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентный; компетентностный подход в образовании, компоненты компетентности; профессиональная, личностная и коммуникативная компетентность; готовность личности к деятельности.

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

В последнее десятилетие, особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно фиксируется компетентностный подход в образовании.

Термины «компетенция» и «компетентность» широко используются в последнее время в исследованиях, посвященных воспитанию и обучению в высшей школе. В то же время анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по этой проблеме показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки самих понятий «компетенция» и «компетентность».

Прежде всего, отметим, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997), компетенция определяется как:

Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

Способность выполнять особые трудовые функции.

Там же отмечается, что «… термин “компетентность” используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане».

В рамках такого отождествления этих понятий (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенций: «Компетенция является, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» . Эта же позиция неразграничения понятий «компетенция» и «компетентность» характерна и для большинства зарубежных исследователей данной проблемы.

Второй вариант рассмотрения соотношения понятий «компетенция» и «компетентность» сформировался в 70-х гг. в США в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике.

Н. Хомским было отмечено: «… мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим -- слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)». Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» -- есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», «потенциального». Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности», в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека.

Таким образом, в 60-х гг. прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека . При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее - в быту, литературе; их толкование приводилось в словарях.

Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводится следующее определение:

Компетенция (от латинского competentia - принадлежность по праву):

Круг полномочий какого-либо органа или должностного лица;

Круг вопросов, в которых данное лицо обладает полномочиями, опытом;

Компетентность:

Обладание компетенцией;

Обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо.

Слово «компетенция» буквально означает согласованность частей, соразмерность, симметрию. Согласно этимологии, основные формообразующие признаки компетенции - соответствие, совпадение.

Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». Словарь русского языка С.И. Ожегова определяет понятие «компетентный» как «1) знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией».

Термин «компетенция» пришел в педагогику из мира труда и предприятий. Как отмечают в своих исследованиях С.Е. Шишов и В.А. Кальней, «в течение последних десятилетий этот мир значительно отточил, заформализировал свои концепты и свою технику оценки и управления людскими ресурсами. Столкнувшись с большой конкуренцией и с быстрым изменением знаний и технологий, мир предприятий направил растущие инвестиции в развитие того, что часто называют “человеческим капиталом”» .

В производственной сфере значительная часть профессий и должностей характеризуется более или менее подробным списком (набором) компетенций, которые используются при найме на работу, повышении квалификации сотрудников.

Исходя из принятого в производственной сфере подхода, С.В. Шекшня определяет компетенцию как личностные характеристики человека, его способности к выполнению тех или иных функций, освоению типов поведения и социальных ролей, как, например, ориентация на интересы клиента, умение работать в группе, напористость, оригинальность мышления .

В логике этого подхода компетенция рассматривается как составная часть компетентности, понимаемой как интегративное качество личности профессионала, которое включает не только представление о квалификации, но и «освоенные социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности» .

Следует отметить, что в педагогической литературе термин «компетентность» встречается в контексте исследований профессиональной компетенции в области педагогической деятельности (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Н.П. Гришина, Н.В. Карнаух, М.В. Крупина, В.Ю. Кричевский, Л.М. Митина, Н.П. Попова и др.).

В.А. Сластенин выделяет личностную и профессиональную компетентность. Под профессиональной компетентностью автор понимает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует ее как профессионализм, а личностная компетентность предопределяет возможность реализации профессиональной готовности человека в его социальных действиях, проявляя наличие или отсутствие успешности действий человека, она позволяет соотнести социальный норматив, общественно-групповые традиции и личностные установки с уровнем его притязаний.

Таким образом, применительно к профессиональной деятельности педагога термины компетентность и компетенция рассматривается не как часть и целое, а в основном как идентичные и синонимичные категории, причем, термин компетентность является наиболее устоявшимся, более распространенным.

С.Е. Шишов определяет «компетенцию» как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. По его мнению, компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, ни к умениям, она рассматривается как возможность установления связей между знаниями и ситуацией .

Другой, более узкий, подход связан с «прикладным» пониманием компетентности. Здесь компетентность рассматривается как владение методами воздействия на среду, как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять задание. Ряд ученых понимают под компетентностью характеристику конечной цели обучения, интегральное образование в структуре модели специалиста.

В психологии первые попытки научно определить понятие «компетентности» были сделаны в связи с развитием науки управления и исследований субъективных факторов управления.

В частности, А.Г. Никифоров в своих работах рассматривает компетентность в широком и узком смысле слова. Широкое толкование при этом имеет три стороны:

· как методологический принцип руководства и управления;

· как форма проявления сознательной общественной активности;

· как элемент социальной роли руководства.

В узком смысле слова компетентность связана с отраслевой спецификой управленческой деятельности.

Ю.Ф. Майсурадзе осуществил анализ различных подходов к определению компетентности и в результате этого разделил их на три основные группы:

1) определение компетентности как знания дела, науки управления;

2) включение в содержание компетентности уровня образования, опыта работы по специальности, стажа работы в должности;

3) рассмотрение компетентности во взаимосвязи знаний и способов реализации их на практике.

Собственные размышления по поводу определения понятия «компетентность» приводят автора к необходимости разведения понятий «компетентность» и «компетенция». Он определяет компетенцию как полномочия, а компетентность как характеристику носителя этих полномочий. И приходит к выводу, что люди могут быть наделены компетенцией, но при этом не обладать компетентностью. Тогда задача оптимизации управления, по мнению автора, состоит в том, чтобы «привести в соответствие фактическую и официальную компетентность».

М. Кяэрст также осуществил попытку рассмотрения компетентности в психологической концепции совершенствования управления. Он предложил рассматривать это понятие как состоящее из следующих компонентов:

1. Предпосылки компетентности (способности, талант, знания, опыт, умелость, образование, квалификация и т.д.).

2. Деятельность человека (преимущественно работа) как процесс (её описание, структура, характеристика, признаки).

3. Результаты деятельности (плоды труда, изменения в объектах деятельности, количественные и качественные параметры результатов, а также встречающиеся в них сдвиги).

«Дефиниция 1: Компетентность выражает интеллектуальное соответствие лица тем задачам, решение которых обязательно для работающего на этой должности человека.

Дефиниция 2: Компетентность выражается в количестве и качестве задач, сформулированных и решаемых лицом в его основной работе (на основном отрезке труда или в области основных его функций).

Дефиниция 3: Компетентность является одним из основных компонентов личности или совокупностью известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач.

Дефиниция 4: Компетентность является системой известных свойств личности, выражающейся в результативности решённых проблемных задач.

Дефиниция 5: Компетентность является одним из свойств проявления личности и заключается в эффективности решения проблем, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации» .

Следует заметить, что М. Кяэрст настаивал на том, что компетентности вообще не существует. Она есть лишь в области конкретной проблематики, в определённой деятельности, в определённой сфере компетентности.

Под «компетентностью» обучаемых С.Е. Шишов и И.Г. Агапов понимают «общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» . М.А. Чошанов в основном указывает на содержательный компонент компетентности (знания) и процессуальный компонент (умения). В.С. Безрукова под компетентностью понимает - «овладение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» . В рамках образовательного процесса В.В. Краевский и А.В. Хуторской под образовательными компетенциями понимают знания, умения и способы действия.

Подход к рассмотрению компетентности в связи со способностью решать проблемные ситуации имеет место у Н.В. Яковлевой . Она в своём диссертационном исследовании, посвящённом вопросам психологической компетентности и путям ёё формирования в вузе, указывает на несводимость компетентности к понятиям:

· культура специалиста (В.М. Алахвердов, Н.В. Беляк.);

· профессиональное мастерство (Н.К. Бакланова.);

· готовность к деятельности (В.С. Мерлин, Е.А. Климов.);

· информационная основа деятельности (Д.А. Ошанин, В.Д. Шадриков.) и т.д.

В работах по социальной психологии «компетентность» трактуется как доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных связей явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей. Социальные психологи, в частности Д. Брунер, рассматривают компетентность как совокупность качеств, присущих наиболее компетентному специалисту, тех качеств, уровня которых должен достичь каждый овладевающий профессией индивид.

В исследованиях социальной психологии 80-90 гг. компетентность включает, кроме общей совокупности знаний, еще и знания возможных последствий конкретного способа воздействия, т.е. имеются в виду коммуникативные способности, коммуникабельность, коммуникативная компетентность.

В 90-х гг. термин «компетентность» в исследованиях, кроме совокупности знаний, отражает знание возможных последствий конкретного способа воздействия. Компетентность рассматривается как один из основных компонентов личности и совокупность известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации. С.Г. Молчанов формулирует понятие профессиональной компетенции как круг полномочий в сфере профессиональной деятельности. В более узком понимании профессиональная компетентность трактуется им как круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и профессиональную квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности. Таким образом, автор рассматривает компетентность как системное понятие, а компетенцию как ее составляющую.

В.А. Кальней считает компетентность умением мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. Она считает, что есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации. Исследователь полагает, что не проявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а самое большее - скрытой возможностью.

В.В. Нестеров и А.С. Белкин в социальном плане под компетентностью подразумевают совокупность, прежде всего, «знаниевых компонентов в структуре сознания человека, т. е. систему информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие».

Таким образом, проведенный анализ работ по проблемам компетенции позволил условно выделить три этапа их становления в образовании :

Первый этап - 1960-1970-е гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».

Второй этап - 1970-1990-е гг. - характеризуется использованием категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению.

Важно отметить, что исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3 до 37 видов, но и строить обучение, имея в виду его формирование как конечного результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). При этом для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности.

Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Таким образом, в научной литературе встречается понимание компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности», «эффективность действий». Значительная часть исследователей связывает понятие «компетентность» прежде всего со способностью, потенциальной возможностью выполнения определенной деятельности.

Из вышеизложенного видно, что понятие «компетентность» может использоваться на самых различных уровнях и, в зависимости от этого, наполняться различным содержанием. Компетентность имеет определённые предпосылки, обеспечивает деятельность человека и влияет на результаты этой деятельности. Оно очень многообразно и может рассматриваться с помощью различных подходов.

Основные разногласия ученых заключаются в различных подходах к определению интегрирующего компонента содержания понятия «компетентность». Одни таким компонентом считают знания, умения, навыки, другие - «способность и готовность личности к деятельности», третьи разделяют содержательный и процессуальный компоненты компетентности.

Исходя из анализа психолого-педагогической и социологической литературы, можно дать следующее определение понятия «компетентность»: личностная характеристика индивида, отражающая его способность использовать универсальные способы деятельности, основанная на совокупности научных знаний в конкретных жизненных ситуациях.

При этом необходимо отметить большой вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных исследователей - Л.П. Алексеевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, Г.И. Сивковой, Н.С. Шаблыгиной и др.

Список литературы

1. Безрукова В.С. Педагогика. Екатеринбург, 1993.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С.35-41.

3. Костенко Н.В., Оссовский В.Л. Ценности профессиональной деятельности. Киев, 1986 .

4. Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М., 2002.

5. Симен-Северская О.В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки в вузе: дис… канд. пед. наук. Ставрополь, 2002.

6. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации: учеб.-практ. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1998.

7. Шишов C.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002, март-апрель. С.58-62.

8. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999.

9. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача): дис… канд. психол. наук. Ярославль, 1994.

Компетентность, компетенция, квалификация
Пт, 05/27/2011 - 02:31 - ab
Компетентность, компетенция, квалификация – основные направления современных исследований Современный рынок труда предъявляет требования не к конкретным знаниям, а к компетенциям работников, востребует их личностные качества. Присоединение России к Болонскому процессу также определяет необходимость перехода на общий язык, терминологию, с помощью которой можно было бы описать образовательный процесс, в частности, его цели и результаты. Стандарты профессионального образования нового поколения уже формулируются на языке компетенций, однако внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс требует решения многих исследовательских задач.

Среди таких задач векторное значение имеет проблема определения природы, сущности компетентности специалиста, её родовой и видовой структуры, содержания и взаимосвязи категорий «компетентность» и «компетенция». Не секрет, что сегодня единого общепринятого мнения в этом отношении не существует. Другой важной задачей реализации комптентностного подхода мы считаем определение места этих понятий в общей системе педагогического целеполагания. Дело в том, что в педагогике и психологии высшего образования наряду с понятием «компетенции» и «компетентность» используются такие понятия, как «ключевые компетенции», «квалификации», «профессиональная компетентность», «ключевые квалификации», «профессионально важные личностные качества». Здесь также присутствуют разные подходы к классифицированию, что ослож­няет использование этих понятий.

В рамках исследования нами был проведен анализ представленных в научной литературе направлений в изучении структуры, содержания и иерархии понятий, существующих в этом проблемном поле.

Анализ научной педагогической и психологической литературы показал, что это сложное, многокомпонентное, междисциплинарное понятие, определяемое с помощью множества различных дефиниций. Описания содержания этого понятия имеют нестрогий характер и отличаются по объему, составу, семантической и логической структуре. Признаки проявления компетентности чаще всего описы­ваются с помощью слов «эффективность», «адаптивность», «достижение», «успешность», «понимание», «результатив­ность», «владение», «качество» и «количество». Понятия «компетентность», «компетенция» могут трактоваться как:

Совокупность (система) знаний в действии;
личностная черта, свойства и качества личности;
как критерий проявления готовности к деятельности;
способность, необходимая для решения задач и для получения необходимых результатов работы;
интегрированная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность человека реализовать на практике свою компетентность, мотивированная способность;
деятельностные знания, учения, навыки, опыт (интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач), а также мотивационная и эмоционально-волевая сфера личности;
проявленные им на практике стремление и способ­ность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая её социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость её постоянного совершенствования» и многое другое.
В научной литературе данной проблематики актуальным остается и вопрос о соотношении понятий «компетентность» и «компетенция». Одни авторы употребляют их как слова – синонимы, обозначающие действенность системы знаний. Другие авторы разводят эти понятия по разным основаниям. Так, Зеер Э.Ф. и Э. Сыманюк, обозначают термином «компетентности» – интегративную целостность и действенность знаний, умений, навыков вообще, а термином «компетенции» – интегративную целостность, действенность знаний, опыта в профессиональной деятельности. Если же анализу подвергать приводимые авторами примеры ключевых компетенций и ключевых компетентностей, то видимых принципиальных различий заметить сложно. Так, «информационно-коммуникационные компетентности» очень близки по значению так называемой «коммуникативной компетенции».

Ряд авторов рассматривает компетентности (компетенции) как составляющие части общей компетентности человека (специалиста). Так, например, С.Ш. Чернова в определении соотношения понятий «компетентность» и «компетенции» занимает позицию, согласно которой «под компетентностью понимается характеристика личности, означающая обладание совокупностью определенных компетенций. Компетенция – единство знаний, опыта, способности действовать и навыков поведения индивида, определяемых заданностью ситуации. При такой интерпретации компетентность включает в себя разного рода компетентности и (или) компетенции.

В своих исследованиях И.Л. Зимняя принципиально разводит эти понятия, обосновывает и отстаивает свою точку зрения на их взаимоотношение. Понятие «компетентность по сравнению с компетенцией гораздо шире», – пишет И.Я. Зимняя. – «Оно включает наряду с когнитивно-знаниевым мотивационный, отношенческий, регулятивный компоненты». Компетенция, по автору, это «программа», на основе которой развивается компетентность.

При теоретическом анализе представленных в литературе определениях нельзя не обратить внимание на тот факт, что, несмотря на такое разнообразие, одной из важнейших характеристик элементов компетентности и компетенций, подчеркивается именно активности действенность имеющихся знаний и опыта, наличие потенциальной (потребность, мотив, цель, инструментальная основа) и реализованной структуры (внутренняя и внешняя деятельность) в компетентности.

Поэтому, определяя свою позицию, мы, вслед за И.Я. Зимней, рассматриваем компетентность и компетенции как взаимоподчиненные компоненты активности субъекта. Компетенцию мы полагаем рассматривать как потенциальную активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности. Компетентность – интегральное качество личности – это успешно реализованная в деятельности компетенция. Компоненты компетенции/компетентности в какой-либо сфере жизнедеятельности, на наш взгляд, могут быть представлены следующим образом:

Когнитивный компонент (знания);
мотивационный компонент;
аксиологический компонент (направленность, ценностные отношения личности); практический компонент (умения, навыки, опыт деятельности); способности;
эмоционально-волевой компонент (саморегуляция). В этом случае компетенция выступает как потенциал компетентности, который может быть реализован в оп­ределённой сфере деятельности, должен стать действен­ным с помощью механизмов самоорганизации, саморе­гуляции.
На наш взгляд, видовая структура компетентности специалиста с высшим образованием включает компетентность профессиональную (готовность, стремление трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и компетентность социально-психологическую (стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности).

В свою очередь, каждая из этих компетентностей, на наш взгляд, может быть разделена на общие (базовые, ключевые) компетентности, общие для всех выпускников всех вузов и специальные, важные для данной специальности. Таким образом, в структуре компетентности выпускника вуза отчетливо различаются четыре блока компетенций/компетентностей: общая профессиональная компетентность, специальная профессиональная компетентность, общая социально-психологическая компетентность, специальная социально-психологическая компетентность.

Общая профессиональная компетентность определяет­ся как общепрофессиональные знания, умения, навыки, способности, а также готовность их актуализировать в сфе­ре определенной группы профессий. Мы полагаем, что в состав этого кластера входят компетентности выпускника в сфере научно-исследовательской, проектно-конструктивной, административно-управленческой, производственной, пе­дагогической деятельности.

Специальная профессиональная компетентность - сте­пень и вид профессиональной подготовки выпускника, нали­чие у него профессиональных компетенций (т.е. готовности и стремления), необходимых для выполнения определенной профессиональной деятельности. Их содержание (содержа­ние их инструментальной основы) определяется государст­венными квалификационными характеристиками.

Общая социально-психологическая компетентность – готовность и стремление эффективно взаимодействовать с окружающими, понимать себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды. В составе социально-психологического блока рассматриваются компетентности социальные (толерантность, ответственность, способность работать в коллективе и т.п.), персональные (готовность и стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, самообразованию, рефлексия, креативность и т.п.), информационные (владение новыми технологиями, их критическое использование, знание иностранных языков и т.п.), экологические (экологическая ответственность, основанная на знании общих законов развития общества и природы), валеологические (готовность и стремление к ведению здорового образа жизни) и др.

Специальная социально-психологическая компетентность – готовность и способность мобилизовать профессионально важные качества, обеспечивающие продуктивность непосредственной трудовой деятельности специалиста. Мы полагаем, что для описания социально-психологической компетентности выпускника той или иной специальности можно использовать классификацию профессий.

Е.А. Климова, разделяющего профессии на группы в зависимости от объекта труда (человек – человек, человек – знаковая система, человек – художественный образ, человек – техника, человек – природа). Работа над содержательным наполнением кластеров компетенций и представляет собой процесс построения модели компетентности выпускника.

В странах Европейского союза особое место отводится понятиям «ключевые компетенции» и «ключевые квалификации». Они представляют собой основные образовательные конструкты, основные критерии качества образования в странах. На основе анализа литературы мы пришли к выводу, что в зарубежных исследованиях эти категории часто сининимизируются, употребляются как рядоположные вместе с понятиями «базовые навыки», «переносимые навыки» или «ключевые навыки» (Англия) и определяются как «личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни». К числу таких ключевых квалификаций (базовых навыков) относят:

Психомоторные умения, общетрудовые качества, по­знавательные способности, индивидуально-ориентированные способности, социальные способ­ности;
основные навыки (грамота, счет), жизненные навыки (навыки самоуправления, профессионального и соци­ального роста), ключевые навыки (коммуникации), со­циальные и гражданские навыки, предприниматель­ские навыки, управленческие навыки, способность к анализированию и планированию;
социально-профессиональные, сенсомоторные и пер­сональные квалификации, поливалентная профессио­нальная компетентность, профессионально-когнитивные способности и др.
Их содержание мало отличается от содержания «ключевых компетенций», которым придается особое значение в профессиональном образова­нии Европейского сообщества, являются:

Социальная компетентность (способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толе­рантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества);
коммуникативная компетенция (владение техноло­гиями устного и письменного общения на разных языках, в т.ч. и компьютерного программирования);
социально-информационная компетенция (владе­ние информационными технологиями и критиче­ское отношение к социальной информации, рас­пространяемой СМИ);
когнитивная (персональная) компетенция (готов­ность к постоянному повышению образователь­ного уровня, потребность в актуализации и реали­зации своего личностного потенциала, способ­ность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию);
межкультурные компетенции;
компетентность в сфере самостоятельной позна­вательной деятельности;
специальная компетенция (подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональ­ных действий, оценке результатов своего труда).
Отечественные исследователи вкладывают в понятия «компетенция» и «квалификация; разные значе­ния. Так, В. Байденко пишет о том, что квалификация, в отличие от компетенции «означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональ­ных полях и алгоритмах». Отображая структуру данного понятия, автор отмечает, что «квалифика­ция переходит в качестве одной из ключевых групп в структуру компетенции». Но говорить о еди­ном семантическом пространстве понятия «ключевые компетенции» говорить сложно: даже называются они в разных источниках по-разному – ключевые, базовые, универсальные, транспредметные, метапрофессиональные, систематичные, ядерные и т.п.

Э.Ф. Зеер и его последователи ключевыми компетенциями называют:

«межкультурные и межотраслевые знания, умения, способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профес­сиональных сообществах»;
комплекс универсальных (интегральных) знаний, которые «включают общенаучные и общепрофессиональные категории, принципы и закономерности функционирования науки, техники, общест­ва»..., которые «определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций».
Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Ключевые профессиональные компетенции определяют социально-профессиональную мобильность специалистов, позволяют успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах. В своем исследовании авторы, ссылаясь на С.Е. Шишова, приводят следующее определение: ключевые компетенции – это «общая (универсальная) способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий».

К (базовым) компетентностям они относят общенаучные, социально-экономические, гражданско-правовые, информационно-коммуникативные, поли­технические и специальные общепрофессиональные знания.

А вот «квалификация», согласно Э.Ф. Зееру и Г.М. Романцеву, это «совокупность социальных и профессиональных квалификационных требований, предъявляемых к социальным и профессиональным способностям человека».

Другой исследователь этого вопроса, Л.Г. Семушина пишет, что «квалификация характеризует степень овла­дения работником данной профессией или специально-стью...(квалификация бывает низкая, средняя и высокая)». Э.Ф. Зеер уточняет и относит это определение к понятию «профессиональные квалификации» – «...степень и вид профессиональной подготовки работни­ка, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы». Таким образом, квалификации, могут быть так же, как и компетенции ключевыми и профессиональными (специальными), причем специальные квалификации называются чаще всего просто «квалификации».

Ключевыми квалификациями» в отечественной научной литературе называют:

Экстрафункциональные знания, умения, качества и свойства индивида, выходящие за рамки про­фессиональной подготовки...;
общепрофессиональные знания, умения и навы­ки, а также способности и качества личности, не­обходимые для выполнения работы в сфере оп­ределенной группы профессий...;
межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продук­тивной деятельности в различных профессиональ­ных сообществах.
В число структурных элементов ключевых квалификаций включают профессиональную направлен­ность личности, профессиональную компетентность, профессионально важные качества, профессионально значимые психофизиологические свойства. Э.Ф. Зеер и Э. Сыманюк в составе ключевых квалификаций называют «метапрофессинальные качества» – «способности, свойства личности, обусловливающие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста, например, такие качества, как «...организованность, самостоятельность, ответственность, надежность, способность к планированию, решению проблем и др.». А само понятие «ключевые квалификации» авторы определяют как «метапрофессиональные конструкты широкого радиуса использования, которые включают базовые компетенции и метапрофессиональные качества.

В.И. Байденко дает определение еще одного важнейшего образовательного конструкта – профессиональные (профессионально ориентированные) компетенции». Данное понятие интерпретируется как:

Овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой;
конструкты проектирования стандартов, в которые входят критерии деятельности (мера качества) область применения, требуемые знания
эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места;
интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющих человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде.
Подводя итог, В.И. Байденко определяет профессиональную компетентность как «готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности. Это связанные с предметом навыки – соответствующие технические приемы, присущие различным предметным областям».

По определению О.В. Ховова (Энциклопедия профессионального образования под редакцией С.Я. Батышева) профессиональная компетентность включает «не только представление о квалификации (профессиональных навыках, как опыта деятельности, умений и знаний), но также освоение социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности». Профессиональная компетенция является основой профессиональных качеств личности. (Как видно, авторы понятия «компетентность» и «компетенция» не разводят).

В.Г. Пищулин обосновывает и включает в профессиональную компетентность такие составляющие, как специальная компетентность (ЗУНы, обеспечивающие самостоятельное выполнение профессиональных действий и дальнейшее профессиональное развитие), коммуникативная компетентность, ауткомпетентность (саморегуляция), навыки устной и письменной речи, организаторская компетентность, поисково-исследовательская компетентность.

А. Дорофеев, рассматривая профессиональную компетентность как показатель качества образования, выделяет следующие её стороны:

1. «актуальная квалифицированность (знания, умения и навыки из профессиональной области, способность про­дуктивного владения современными информационными технологиями, необходимыми и достаточными для осуществления профессиональной деятельности)»;

2. «когнитивная готовность (умение на деятельностном уровне осваивать новые знания, технологии, умение учиться и учить других)»;

3. «коммуникативная подготовленность (владение родным и иностранным языками коммуникативной техникой и технологией умение вести дискуссию, мотивировать и защищать свое решение)»;

4. «владение методами технико-экономического, экологически ориентированного анализа производства с целью его рационализации и гуманизации...»;

5. «креативная подготовленность...»;

6. «понимание тенденций и основных направлений разви­тия профессиональной области и техносферы...»;

7. «...потребность, стремление и готовность к профессиональному самосовершенствованию, корпоративная самоидентификация и позиционирование»;

8. «устойчивые и развивающиеся профессионально значимые качества...».

Из анализа литературы по этому вопросу видно, что еди­ный подход, общую систему понятий и категорий выделить сложно.

В своем исследовании мы предприняли попытку сопоставить эти категории с выделенными кластерами компетенций/компетентностей (компетенция в нашем исследовании представляет собой потенциальную компетентность, готовность и стремление к деятельности) по типам: общие – специальные; профессиональные – социально-психологические.

Самое широкое значение имеет понятие «ключевые компетенции». Оно вбирает в себя общие компетенции («ключевые квалификации») – компетенции равно необходимые любому специалисту с высшим образованием. Они делятся на собственно профессиональные и социально-психологические (личностные). Специальные компетенции, специфичные для той или иной профессиональной деятельности включают в себя – «профессиональные квалификации» и специальные социально-психологические компетенции – ПВК.
Такая система понятий встраивается в представленную модель компетентности выпускника вуза, становится удобной для использования, а это, в свою очередь, позволяет опреде­лить систему факторов, принципов, условий формирования компетентности будущего специалиста в ходе образовательного процесса.

Ильязова М.Д. Компетентность, компетенция, квалификация - основные направления современных исследований // Профессиональное образование. Столица. – № 1. – 2008

Лекция 3. Компетентностный подход к системе управления персоналом

1. Понятие компетенции. Подходы. Структура компетенций.

2. Использование компетенций в системе управления персоналом

В словаре российских менеджеров по персоналу термин "компетенция" появился в последние 6 - 7 лет. Работа по компетенциям ведется в совместных западно-российских и в большинстве крупных российских компаний Москвы и Санкт-Петербурга. Но интерес к этому инструменту управления персоналом растет повсеместно.

В практике управления человеческими ресурсами современные компании ак­тивно используют компетенции. Они обсуждаются на многочисленных HR-форумах, им регулярно посвящаются всевозможные исследования и публикации в специали­зированных СМИ. Компетенции как HR-технология получили развитие в России на основе зарубежной теории и практики. И, как это происходит со многими кадровыми технологиями в России, в процессе интеграции в практику компетенции причудли­во видоизменились. То есть можно говорить о том, что «перенос» данной технологии произошел некорректно.

Несмотря на популярность использования компетенций в российском бизнесе, имеет место существенная неразбериха. Порой, к сожалению, компетенциями называют то, что не имеет к ним отношения либо является их составной частью. Чаще всего в рос­сийской практике компетенции идентифицируют с двумя понятиями: ЗУН (Знания, Умения, Навыки) и ПВК (Профессионально Важные Качества). И ЗУН, и ПВК близки по содержанию к компетенциям, входят в их состав, но не являются аналогами.

Прежде всего обозначим разницу между понятиями «компетенция» и «компетен­тность». В их основе латинский корень compete* - добиваюсь, соответствую, подхожу.

Компетенция - это определенная характеристика личности, необходимая для выполнения определенных работ и позволяющая ее обладателю получать необходи­мые результаты работы.

Компетентность - это способность индивидуума, обладающего личной харак­теристикой для решения рабочих задач, получать необходимые результаты работы.

Иными словами, компетенция - это требуемый для определенной деятельнос­ти стандарт поведения, а компетентность - уровень владения этим стандартом пове­дения, то есть конечный результат его применения.

Существует множество определений понятия "компетенция". Многие эксперты и специалисты по управлению персоналом предлагают собственные трактовки. Но основными считаются два подхода к пониманию компетенций - американский и европейский.

Американский подход определяет компетенции как описание поведения сотрудника: компетенция - это основная характеристика сотрудника, обладая которой, он способен показывать правильное поведение и, как следствие, добиваться высоких результатов в работе.

Европейский подход определяет компетенции как описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы: компетенция - это способность сотрудника действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации (определение стандарта-минимума, который должен быть достигнут сотрудником).

Модель компетенций - это полный набор компетенций и индикаторов поведения, необходимых для успешного выполнения сотрудником его функций, проявляемых в соответствующих ситуациях и времени, для конкретной организации с ее индивидуальными целям и корпоративной культурой.

Профиль компетенций - это список компетенций, точное определение уровня их проявления, относящихся к конкретной должности.

На наш взгляд, компетенция - это поведенческая характеристика, необходимая сотруднику для успешного выполнения рабочих функций, отражающая необходимые стандарты поведения.

Эффективная модель компетенций должна быть ясной и легкой для понимания, описываться простым языком, иметь простую структуру.

Большинство моделей могут быть описаны с помощью 10 - 12 индивидуальных компетенций. Чем больше компетенций содержит модель, тем труднее ее внедрить в корпоративную практику. По мнению экспертов, когда модель включает более 12 компетенций, становится трудно работать с конкретными компетенциями, поскольку различия между отдельными компетенциями в такой модели неуловимо малы.

Модель компетенций состоит из кластеров (блоков) компетенций. Кластеры компетенций - набор тесно связанных между собой компетенций (обычно от трех до пяти в одной "связке"). Каждый кластер компетенций имеет уровни - набор родственных поведенческих индикаторов.

Поведенческие индикаторы - это стандарты поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией.

Обычно выделяют следующие типы компетенций:

Корпоративные (или ключевые) - компетенции, которые поддерживают провозглашенную миссию и ценности компании и, как правило, применимы к любой должности в организации, часто перечень корпоративных компетенций можно встретить в презентационных и информационных материалах компаний.

Управленческие компетенции, применяемые в отношении должностей всех уровней управления. Используются для оценки руководителей.

Специальные компетенции, используемые в отношении определенных групп должностей разных департаментов. Например, специальные компетенции разрабатываются для сотрудников каждого из отделов: продаж, информационных технологий, финансового отдела и т.д. Это знания и навыки, определяющие профессиональные обязанности, уровень владения ими, способность применения их на практике отдельными категориями сотрудников.

Личностные компетенции, имеющие надпрофессиональный характер и необходимые в любой области деятельности. Под личностной компетенцией подразумевается духовная зрелость, осознание человеком собственных жизненных целей и смысла жизни, понимание себя и других людей, умение понять глубинные мотивы поведения.

Практика показывает, что некоторые организации используют только ключевые компетенции, другие разрабатывают и используют только управленческие - для проведения оценки топ-менеджеров, а часть компаний разрабатывает специальные компетенции только для сотрудников департамента продаж.

Компетенции подразделяются также на простые и детализированные:

Простые - это единый перечень индикаторов поведения, который может быть разработан, к примеру, руководителем компании;

Детализированные - это компетенции, состоящие из нескольких уровней (как правило, трех-четырех). Количество уровней определяется на этапе разработки модели компетенций.

Технология создания компетенций включает в себя несколько этапов.

Первый этап: формулировка стратегии и целей компании. Для этого проводят опрос главных лиц компании, ее собственников, топ-менеджеров, которые, как правило, и определяют стратегию, конкурентные преимущества, ключевые показатели деятельности и факторы успеха компании на рынке.

Второй этап: выделение ключевых задач деятельности персонала компании, вытекающих из стратегии ее развития. Здесь важно понять, каким должно быть поведение сотрудников в организации, определить, что может дать конкретный работник остальным членам команды и организации в целом в рамках тех обязанностей, которыми он будет наделен или уже их выполняет. На этом этапе необходимо подключение сотрудников к разработке своих компетенций.

Третий этап: определение уже непосредственно поведенческих реакций, которые должны появляться у сотрудников в ходе решения рабочих задач. Для этого детально изучают и анализируют деятельность лучших сотрудников, методом критических инцидентов определяют эффективность и неэффективность их поведения, проводят опросы сотрудников тех уровней, для которых создается модель. Могут быть проведены исследования ожиданий от компании внешних клиентов. Для того, чтобы уменьшить субъективизм проводимых опросов, необходимо использовать комплекс определенных методик.

Четвертый этап: выделение из общей массы характеристик и группировка выявленных индикаторов поведения в общие категории - кластеры. Это достаточно сложная работа, т.к. предполагает многократное сопоставление элементов модели друг с другом, выделение общих и частных признаков. Также не обойтись без интерпретаций, а здесь могут проявиться неоднозначность и субъективизм. Нейтрализовать субъективность можно с помощью работы проектных групп.

Пятый этап: создание шкалы оценки в каждом уровне компетенций, чтобы описать недопустимый (неприемлемое для организации поведение сотрудника), допустимый (минимальные требования, чтобы выполнять работу хорошо) и выдающийся (лучшее поведение) уровни поведения сотрудников на рабочем месте.

Система компетенций может создаваться двумя способами.

Первый способ - приспособить уже готовые модели к конкретной фирме. Такие типовые модели создаются в результате исследований управленческого опыта лидирующих компаний, как правило, иностранных.

Второй способ - создание модели компетенций с нуля. При этом можно прибегнуть к помощи внешних консультантов или разработать компетенции самостоятельно. Выбор способа будет зависеть от нескольких факторов: какими денежными, временными ресурсами располагает организация, насколько хорошо она представляет процесс этой работы и насколько подробно компания хочет разобраться в компетенциях, чтобы они стали работающим инструментом и оправдали все затраты. Результатом усилий по сбору данных, анализу и моделированию компетенций должна стать модель компетенций сотрудников конкретной организации, вокруг которой строится система управления персоналом компании.

Компетенции, которые имеют понятное для сотрудников организации детализированное описание, что существенно облегчает возможность их диагностики, можно охарактеризовать через уровни их выраженности.

Первый уровень - уровень понимания - работник понимает необходимость данных компетенций, он старается их проявлять, но это не всегда получается.

Второй уровень - базовый уровень - компетенция развита нормально, работник проявляет необходимые для работы качества.

Третий уровень - сильный уровень (дополняет базовый уровень) - компетенция может проявляться в трудовых процессах, при решении сложных задач.

Четвертый уровень - лидерский уровень (дополняет базовый и сильный уровни) - работник задает нормы для коллектива, когда не только он, но и другие начинают проявлять данную компетенцию, работник помогает другим проявлять необходимые навыки.

Использование компетенций при оценке персонала позволяет HR-менеджерам анализировать не только результаты, достигнутые сотрудником за прошедший период, но и способы достижения таких результатов. Хорошо проработанные компетенции помогут упорядочить проведение аттестационных мероприятий; если же выбрана стандартная модель компетенций, не адаптированная к стратегическим целям и специфике компании, она не будет работать эффективно.

Для западных специалистов компетенции - способности, возможности, ряд связанных, но различных наборов поведения, намерения человека, проявляемые в соответствующих ситуациях. Сегодня на Западе очень широко используется описание деятельности с позиции компетентностного подхода. Разработаны методики, опросники для формирования профиля компетенции под различные виды деятельности.