Понятие нетрадиционных методов обучения

Организация процесса обучения осуществляется не только посредством стандартных методов, есть также и нестандартные методы обучения. Нестандартными они называются ввиду того, что кардинально отличаются от привычных. Разработка нетрадиционных методов и внедрение их в образовательный процесс обусловлено тем, что получение знаний само по себе является сложным процессом, который требует постоянной выработки способов и средств повышения эффективности получения знаний. В мире образования всегда необходимо быть открытым к инновациям.

Замечание 1

Нетрадиционные методы обучения используются педагогами в том случае, когда традиционные методы не дают необходимого учебного результата, либо он слишком низкий. Данные методы сочетают в себе разнообразные формы и приемы, которые разительно отличаются от привычных классических методов обучения.

Нетрадиционные методы обучения относятся к современным методам. Это связано с тем, что ранее в образовании были приемлемы только традиционные методы, а все отличные от них были недопустимы для внедрения в образовательный процесс.

В настоящее время встречаются как сторонники, так и противники нетрадиционного обучения. Поэтому вопрос выбора методов обучения для каждого педагога является открытым и решается индивидуально. Главным условием выбора метода обучения является соответствие поставленным образовательным целям, возрасту учащихся и содержанию.

Виды нетрадиционных методов обучения

Выделяют следующие виды нетрадиционных методов обучения:

1. Уроки-лекции - предполагают совместную деятельность педагога и учащихся, размышления по теме занятия. Важным в процессе организации нетрадиционной лекции является подготовить ее так, чтобы она была интересна для детей и обеспечивала высокий уровень усвоения знаний. Во время лекции педагог не просто излагает учебный материал в форме монолога, а задает вопросы, побуждающие детей к рассуждению и сотрудничеству.
2. Уроки решения ключевых задач. Предусматривают решение задач и упражнений, направленных на получение умений и навыков. Главным в данном методе является то, что педагог предлагает детям не однотипные задания из школьного учебника, а интересные и познавательные, способные разнообразить учебный процесс и снизить нагрузку на учащихся.
3. Уроки – консультации – направлены на то, чтобы научить детей задумываться над учебной проблемой, понимать суть затруднения, формулировать задачи, которые будут способствовать ее решению.
4. Кроссворды – используются в виде игровой ситуации в процессе учебного занятия. Основная цель кроссвордов уяснить и закрепить пройденный материал. Решение кроссвордов можно организовать как индивидуально, так и в виде групповой работы, когда дети совместно решают кроссворд. Использование кроссвордов на уроках может быть применено не только в качестве закрепления полученных знаний, но и для повторения пройденной темы, осуществление проверки знаний. Кроссворды могут быть составлены педагогом и предложены для решения детям, а может быть дано противоположное задание составить кроссворды по конкретной теме.
5. Тематический диктант – один из способов организации самостоятельной проверочной работы на уроке. Предназначены для контроля усвоенных знаний, проведения дополнительной практики в самостоятельном выполнении заданий по теме. Диктант может быть проведен по конкретной теме, либо обзорный по нескольким ранее пройденным темам. В рамках тематического диктанта педагог устанавливает степень овладения терминологией, правилами, формулами и т.п.
6. Дидактическая игра – одна из уникальных форм совместной деятельности педагога и детей, направленная на формирование знаний, умений и навыков. Дидактические игры организуются в виде учебных занятий, отличительная особенность которых наличие учебной задачи и игрового принципа деятельности.
7. Мини-соревнования. Данный метод обучения чаще всего используется в качестве разминки, основная цель которой, проверить знания учащихся по пройденной или только что изученной теме. Интерес к этому методу обучения обусловлен духом соревновательности, который вовлекает всех учащихся в процесс работы. Суть метода состоит в том, что детей делят на команды, каждой команде дается комплекс заданий. Команда, выполнившая все задания, быстрее всех становится победителем.
8. Портфель ученика. Технология «Портфель ученика» направлена на формирование у учащихся необходимых навыков рефлексии, то есть способствует развитию умения размышления и самонаблюдения. В рамках данного метода учащиеся осуществляют самооценку собственного познавательного и творческого труда, оценку своей деятельности. «Портфель» представлен комплектом документов, самостоятельных работ, разработанных педагогом для каждого учащегося с учетом его индивидуальностей развития и уровня знаний. После выполнения заданий учащиеся самостоятельно оценивают и анализируют свои работы, после происходит сравнение со шкалой оценки педагога.

Замечание 2

Таким образом, нетрадиционные методы обучения весьма разнообразны, использование данных методов является свободным выбором педагога, на основании поставленной дидактической задачи образования.

Принципы технологии нетрадиционного обучения

Принципы технологии нетрадиционного обучения следующие:

• Принцип самооценки промежуточных и итоговых результатов обучения – направлен на определение уровня овладения определенными знаниями, умениями, навыками и видами деятельности, за конкретный промежуток времени, либо по итогам изучения темы или раздела учебного предмета.
• Принцип систематичности и регулярности - систематическое отслеживание результатов своей деятельности, отбор наиболее интересных работ в свой «портфель», организация их в предусмотренную структуру.

Выбор нестандартных методов обучения требует соблюдения меры, потому что учащиеся привыкают к необычным способам работы, теряют интерес к традиционным методам и успеваемость заметно понижается. В общей системе место нетрадиционных занятий должно определяться самим педагогом в зависимости от условий содержания материала, конкретной ситуации и индивидуальных особенностей самого педагога.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Введение

Актуальность выбранной темы обусловлена кардинальными изменениями нашего общества, вызванными процессом глобализации экономической, социально-политической, культурной жизни современного мира. Объективный процесс интернационализации нашего общества обусловливает востребованность творческой, инициативной, профессионально подготовленной личности. В законе РК «Об образовании» эта ситуация выражена: «уровень образования и интеллектуальный потенциал общества в современных условиях приобрели характер важнейшей составляющей национального богатства, а образованность человека, профессиональная мобильность, стремление к творчеству и умение действовать в нестандартных ситуациях стали основой прогресса, условием реализации стратегии устойчивого развития и безопасности Республики Казахстан».

Решение данной проблемы является основной задачей системы отечественного образования, в которой исходным элементом служит начальная школа. В государственном стандарте начального образования отражена закономерная тенденция в функционировании начальной школы - деятельность соответственно с требованиями времени, сохраняя, при этом, опыт традиционного образования.

Однако, педагогическая практика современного института образования позволила выявить следующие противоречия в учебном процессе, в частности, в обучении младших школьников:

Репродуктивная направленность традиционных методов и необходимость формирования поисково-исследовательских и творческих способностей школьника;

Большим объемом учебной информации и невысокой эффективностью её усвоения;

Высоким уровнем познавательно-воспитательных задач и слабой мотивацией учебной деятельности учащихся;

Доминирование традиционных методов обучения в практике современного обучения и необходимость оптимального применения нетрадиционных методов обучения.

Основой решения данных проблем могут быть изучение теоретико-методологических разработок нетрадиционных методов обучения и поиски условий и способов применения нетрадиционных методов обучения в рамках возрастных особенностей младших школьников и наиболее оптимальное сочетание их с традиционными методами обучения.

Идея нетрадиционных методов обучения связанная с неувязкой становления персоны в процессе изучения исторична. В тот либо другой период становления сообщества данная мысль выдвигается на предшествующий чин либо пока суд да дело «забывается», однако ни разу никак не снимается, ни разу никак не прекращается ее исследование, а основное фактическая осуществление их в школе. Ежели проверить сейчас сформулированные цели исходного воспитания несложно увидеть, будто главной ценность отдается развитию персоны малыша: «...Снабдить исходный шаг становления персоны; обнаружить и снабдить формирование возможностей; сформировывать знание и хотение обучаться, купить нужные искусства и умения учебной деловитости; выучиться чтению, посланию, счету; завладеть веществами абстрактного мышления, культурой речи и поведения, основами собственной гигиены и здорового вида жизни». В базу всех передовых форм и способов функционального изучения заложен деятельностный подъезд, вскрытый в трудах Н.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Салминой, Н.Ф. Талызиной и др., кой подразумевает очень вероятное вложение студентов в разные виды самостоятельной познавательной деловитости чрез систему заданий с поддержкою умышленно сделанных средств изучения. Раздумывая над неувязкой, установленной в родное время Л.С. Выготским, о соотношении изучения и психического становления и критически разбирая инновационные психолого-педагогические доктрине, И.С. Якиманская пришла к выводу, будто хоть какое воспитание разрешено полагать развивающим, однако далековато никак не постоянно развивающее воспитание считается личностно нацеленным. Полемизируя с основателями развивающего изучения, сообразно воззрению каких родник становления лежит за пределами самого малыша - в обучении, И.С. Якиманская заявляет, будто любой воспитанник как обладатель личного, собственного (субъектного) эксперимента «...до этого только, устремляется к выявлению личного потенциала, предоставленного ему от природы в мощь персональной организации». Личностно направленное воспитание - наверное это воспитание, в каком месте во голову угла ставится персона малыша, ее оригинальность, самоценность. В процессе нетрадиционного изучения субъектный эксперимент всякого поначалу открывается, а потом согласовывается с вхождением воспитания. Если в классической философии воспитания общественно-педагогические модели становления персоны описывались в облике снаружи задаваемых образчиков, идеалов знания (познавательной деловитости), то личностно направленное воспитание исходит из признания уникальности субъектного эксперимента самого воспитанника, как принципиального родника персональной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем наиболее, в воспитании проистекает типичное «окультуривание» субъектного эксперимента, его обогащение, прибавление, преображение. Этот процесс сочиняет главный «вектор» личного становления. Признание воспитанника основной работающей фигурой только образовательного процесса и имеется личностно направленная педагогика.

Абстрактное и фактическое усвоение необычных способов изучения в исходной школе нереально в отсутствии опоры на педагогическое наследие Л.В. Занкова. В данной взаимосвязи надлежит отметить главные мысли указанного преподавателя, наверное:

1. воспитание на высочайшем уровне проблемы с соблюдением меры проблемы;

2. водящая роль теоретических познаний;

3. понимание процесса учения;

4. стремительный темп прохождения учебного который был использован;

5. целенаправленная и постоянная служба над всеобщим развитием всех студентов, в том количестве и слабеньких. Принципиальной индивидуальностью системы Л.В. Занкова считается то, будто процесс изучения мыслится как формирование персоны малыша, то имеется воспитание обязано существовать нацелено никак не столько на целый класс как единичное единое, насколько на всякого определенного воспитанника. Иными словами, воспитание обязано существовать личностно нацеленным. При данном ставится мишень никак не "натянуть" слабеньких воспитанников по значения мощных, а открыть особенность и нормально взростить всякого подростка, самостоятельно от такого, говорят ли он в классе "мощным" либо "слабеньким". Н.Н.Подъяков, кой писал, будто верно срубленный процесс мышления характеризуется тем, будто происхождение мрачных познаний, вопросцев опереждает процесс формирования светлых познаний: «В данном сущность самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Надлежит подметить, будто мы довольно нередко в нашем классическом обучении преступаем данный закон становления мышления, создавая познания деток таковым образом, чтоб у дошкольников никак не появлялось практически никаких неясностей».

Положительные элементы педагогической системы Д.Б.Эльконина дополняются системой Н.Б.Истоминой, которая отличается большей гибкостью, вариативностью. Особенность педагогической системы Истоминой заключается, в том, будто, во-первых, данная способ сформировывает и развивает все мыслительные операции (классификацию, аналогию, обобщение), креативные возможности студентов; в других, гарантирует независимость мышления деток в чувственно подходящей доверительной атмосфере, в-3, ручается последовательность со средней школой.

Мишень изучения: абстрактное формирование условия внедрения нестандартных педагогических технологий в процессе изучения.
Задачки изучения:

1. выучить главную теоретическую и методическую литературу о сути, необыкновенностях и критериях внедрения нестандартных способов изучения;

2. выучить виды нестандартных способов изучения в исходной школе;

3. создать методологию внедрения нестандартных способов изучения на уроках сообразно самопознанию;

4. экспериментальную работу по выявлению эффективности нетрадиционных методов обучения в работе с младшими школьниками;

Объект исследования: педагогические методы обучения школьников начальных классов

Предмет исследования: условия применения нетрадиционных методов обучения в начальных классах, их специфика и соответствие современным требованиям образования

Гипотеза исследования: рациональное применение нетрадиционных методов обучения в педагогическом процессе в начальных классах предполагает формирование стартовых интеллектуальных и гражданских качеств младших школьников.

Методологической основой исследования является:

Труды классиков педагогики, официальные установки правительства и министерства образования Республики Казахстан по вопросам образования и воспитания; (Л.С.Выготского, Е.Н.Кабановой-Миллер, Н.А.Менчинской, И.С.Якиманскойи др.)

Послания Президента РК Назарбаева НА. народу Казахстана от 14 дек.2012г., исследования психологов, педагогов по данной проблематике, экспериментальная работа учителей в начальной школе по теме исследования.

Послания Президента РК Назарбаева НА. народу Казахстана от 14 дек.2012г., исследования психологов, педагогов по данной проблематике; -

Экспериментальная работа учителей в начальной школе по теме исследования;

Деятельностный подход, рассматривающий мышление в виде интеллектуальной активности личности (Л.С. Выготский. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие);

Системный подход, представляющий педагогическое исследование как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, формирующих целостные системы (В.Г. Афанасьев, В.П. Кузнецов, В.М. Садовников, Ю.П. Сокольников);

Диалектические принципы теории познания, среди которых особую значимость имеют положение о единстве практики и сознания, методе как активном орудии мышления.

В основу исследования положены также общепсихологические принципы: принцип психического детерминизма, рассматривающий действие внешних причин через посредство внутренней активности сознания; системно-структурный принцип, позволяющий изучать целостную структуру с точки зрения составляющих ее элементов, взаимосвязанных разносторонними взаимодействиями

Исследования тестовых методик, диагностирующих личностные и интеллектуальные качества ребенка (А.З. Зак, О.М. Дьяченко, Р.В. Овчарова, П.П. Кеэс и др.).

Для решения поставленных в работе задач применялись следующие методы исследования: а) анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы; б)обобщение их и сравнение, с) беседа, тестирование, д) педагогический эксперимент; е) педагогическое наблюдение; ж) психологическое тестирование;

Новизна исследования заключается в обосновании востребованности нетрадиционных методов обучения и применения их с целью формирования у учащихся младших классов инициативности, творческих способностей

Теоретическая значимость данной работы заключается в обобщении и систематизации данных о нетрадиционных методах обучения в начальных классах, направленных на формирование личностных качеств, необходимых для современного человека и выявлении реальных познавательных и воспитательных возможностей данных методов в обучении младших школьников.

Практическая значимость работы заключается в выявлении оптимальных условий применения нестандартных методов обучения в младших классах и выявлении их познавательно- воспитательных возможностей.

Методы исследования: анализ теоретических источников, обобщение их и сопоставление, надзор, разговор, испытание, опыт, статистическая переработка опытных этих.

Изучение исполнялось в 3 шага: шаг - теоретико-искательский: анализировалась теоретическая беллетристика, исследовался утилитарный эксперимент преподавателей и на базе разбора, сопоставления, обобщения, определялись способы формирования мотивировки к самостоятельной поисковой, творческой труде младших подростков.

II шаг - велся создающий опыт. С поддержкою ансамбля психодиагностических способов было проведено исследование действенности нестандартных способов изучения младших подростков. На предоставленном шаге велась поисково-развивающая служба, нацеленная на формирование умственно-исследовательских возможностей у младших подростков в согласовании с программой и операцией изучения.

III шаг - окончание экспериментальной работы. Исполнялась служба сообразно осмыслению и уточнению положений и выводов, изготовленных в ходе изучения, а еще конечная переработка опытных этих, их обобщение и критика, тест итогов изучения.

Основа изучения. Исследовательская служба исполнялась на складе средней общеобразовательной средние учебные заведения с учениками 4-ого класса.

Конструкция работы определена целевой аппаратом и задачками изучения. Служба состоит из вступления, 2-ух глав, решения, перечня литературы и прибавлений.

1. Психолого-педагогические и теоретические основы нетрадиционных методов обучения в современной педагогике

1.1 Отличительные черты нетрадиционных методов обучения в начальных классах. Классификация нетрадиционных методов обучения, применяемых в младших классах

Изучение состояния педагогического процесса в современной начальной школе указывает на то, что в методике ведения занятий преобладает репродуктивность при восприятии и усвоении информации. Однако, следует заметить, что актуальные сегодня личностные качества школьников могут формироваться такими методами обучения, которые направлены на формирование активных, творческих личностей. Это суждение находит подтверждение в результатах исследований многих педагогов-исследователей, психологов, философов и учителей-практиков начальных школ.

В Государственным общеобразовательным стандарте образования РК актуализируется принцип, показывающий на то, будто «ценность самодостаточности и субъективности индивидуума в современном мире просит выхода из-за рамки знаниевой парадигмы. В взаимосвязи с сиим нужно сдвинуть выговоры с целевой установки на изучение суммой познаний, умений и умений (знаниецентризм) на формирование умений без помощи других доставать, разбирать, структурировать и отлично применять информацию (компетентности) для наибольшей самореализации персоны и ее функционального роли в жизни сообщества. Следовательно, учитель в работе с первоклассниками должен учитывать имеющийся уровень достижений дошкольного возраста и обеспечивать индивидуальную работу в случаях интенсивного развития, специальную помощь по корректировке несформированных в дошкольном возрасте качеств.

А аппарат на гуманизацию процесса воспитания и многоплановое формирование персоны малыша подразумевает, в частности, надобность слаженного сочетания фактически учебной деловитости, в рамках которой создаются базисные познания, искусства и умения, с деловитостью творческой, связанной с развитием личных задатков студентов, их познавательной энергичности, возможности без помощи других улаживать неординарные задачки и т.п. Значимость отмеченных больше занятий в едином учебно-воспитательном процессе обусловлена, до этого только, тем обстоятельством, будто хозяйка сообразно себе учебная активность, нацеленная в классическом ее осмысливании на изучение коллективом студентов имеет возможность привести к торможению интеллектуального становления малыша. В данной взаимосвязи хотелось бы сориентироваться мнениями «личность», «формирование персоны». Персона - социальная суть человека, совокупности его социальных свойств и параметров, которые он производит у себя на всю жизнь. Формирование - нацеленное, закономерное модифицирование; в итоге становления появляется свежее свойство.

Особенность - эксклюзивное оригинальность какого-либо действа, человека; антагонистичность всеобщего, обычного.

Творчество - наверное процесс, в итоге которого имеет возможность существовать сотворен продукт. Творчество идет от самого человека, внутри и считается выражением только нашего существования.

Личностно-направленные технологии пробуют отыскать способы и средства изучения и обучения, надлежащие личным необыкновенностям всякого малыша: берут на оружие психодиагностические способа, изменяют дела и компанию деловитости деток, используют различные средства изучения, перестраивают сущность воспитания.

Личностно-направленный подход - наверное методологическая ориентация в педагогической деловитости, дозволяющая средством опоры на систему взаимосвязанных мнений, мыслей и методик деяний снабдить и помочь процессы самопознания и самореализации персоны малыша, формирование его неподражаемой особенности.

Личностно-направленные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному раскладу к ребенку в технологии обычного изучения, творят атмосферу любви, хлопоты, совместной работы, условия для творчества персоны.

Суть связи образовательных и развивающих задач, изучения и становления в целом раскрыта Л.С.Выготским; его изучения разрешают постановить главнейший вопросец типологии изучения. Сообразно преподавателю, воспитание, которое ограничивается в собственных целях только овладением наружными средствами культурного становления (к ним относится изучение посланием, чтением, счетом), разрешено полагать обычным, главным чисто образовательные задачки. Воспитание, которое в качестве водящих целей разглядывает снабжение (компанию) становления высочайших психических функций персоны в целом чрез формирование его креативных возможностей считается развивающим и получает при данном целеустремленный нрав. Развивающее воспитание никак не опровергает значимость и надобность образовательных задач, однако и никак не принимает 3-х синхронно имеющихся задач. Наверное воспитание подразумевает соединение 3-х задач (письмецо, чтение, счёт) в триединую задачку, обеспечивающую органическое соединение изучения и становления, при котором воспитание выступает никак не самоцелью, а условием становления подростка. Итогом такового изучения имеет возможность стать достигнутый чадом степень становления персоны, его особенности.

Таковым образом, одним из главных тем применения развивающих процедур считается поднятие творческо-поисковой энергичности деток. развитии функциональных креативных возможностей деток, как для студентов, Формирование каких подходит возрастной норме либо ведь опережает ее (для крайних рамки обычной программы элементарно тесны), этак и для подростков, отстающих в развитии, в основной массе случаев оказываются связанными конкретно с недостающим развитием базисных психических Игровая выкройка занятий считается более легкодоступной и преимущественной для деток младших классов, в особенности для первых месяцев присутствия их в школе. Конкретно они содействует сглаживанию и уменьшению адаптационного периода к школе. Надлежит еще подметить, будто игровой, интересный нрав заданий, считается в то ведь время психологическими исследованиями, снижающие стрессогенный причина, появляющийся при проверке значения становления, деток, различающихся завышенной тревожностью и показать им собственные настоящие способности.

Эксперименты вступления в классические уроки в исходных классах частей нетрадиционного изучения, демонстрируют необходимую отдача такового расклада. Схожее комбинирование способов изучения в исходных классах разрешают совершенствовать память, сформировывать упорность наравне с развитием самодостаточности и поисково-исследовательских возможностей.

Вступление в школьную программуу исходных классов нестандартных способов обучения владеет целью увеличить тренировочный процесс, никак не отрываясь от заморочек изучения и обучения. При верном применении нестандартных способов на уроках, разрешено совершенствовать возможности и персона воспитанника, сформировывать крепкий энтузиазм к учению, совлекать усилие, связанность, которые характерны почти всем ребятам, сформировывать умения учебной работы, фактически учебной деловитости, показывать глубочайшее чувственное действие на деток.

Неувязка развивающего изучения сейчас так актуальна, будто недостает, наверное, недостает ни 1-го учителя, кой никак не думал бы над ней. Этак, сообразно воззрению учительницы исходных классов Е.Ф.Киселёвой «необыкновенную злободневность данная неувязка получает в 1-4 классах. Учеба - труд, и труд никак не простой. Малыш с небольших лет обязан разуметь, будто все достигается трудом и будто заниматься никак не элементарно. При этом преподаватель обязан изготовить этак, чтоб никак не простой тренировочный труд навевал подростку ублажение, удовлетворенность, волновал хотение опять и опять узнавать свежее»

Будто это развивающее воспитание? Каковы его отличительные симптомы? Нежели оно различается от обычного, обычного, которое стали внезапно именовать «обычными» и класть в наверное мнение негативный оттенок? Вот круг вопросов, на которые, до этого только отыскивают ответы учителя. Обычно процесс изучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и студентов, в ходе которого находят решение задачки воспитания, обучения и становления. К главным структурным составляющим, раскрывающим его суть, относят цели изучения, оглавление, активность обучения и учения, нрав их взаимодействия, взгляды, способы, формы изучения. Чрез данные единые сущностные свойства может быть обнаружение необыкновенностей развивающего изучения. Нетрадиционные методы образования формируются в рамках компетентностно-ориентированного подхода, разрабатываемого современными учителями-практиками на основе системы личностно ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской. В данной парадигме предполагается, что нестандартность методов обучения связано, прежде всего, со сменой характера взаимоотношений между учителем и учеником. В педагогическом процессе компетентностного направления функции участников распределяются следующим образом: учитель - собеседник, ученик - равный собеседник; учитель - человек, создающий условия для учения, ученик - исследователь. Интеллектуально -компетентностный подход ориентирован на то, что ученик выступает субъектом деятельности. Так, на уроке осуществляется приоритет диалогических форм учебной деятельности, определяя диалог как обмен смыслами, как форму сотрудничества учителя и учеников. При этом, результативность такого занятия обеспечивается доброжелательностью в общении, взаимностью обратной связи без боязни самовыражения, содействию успешности учащихся в разных видах деловитости, обоюдной заинтересованностью в рефлексии, развитии адекватной самомнения деяний, усилий, итогов.

Разумеется, будто нужно и может быть в исходной школе лакнуть базы готовности к решению проблем, готовности к самообразованию, готовности к применению информационных ресурсов, коммуникативной компетентности. Наверное, может быть спасибо использованию передовых педагогических парадигм, изменению позиции воспитанника и учителя в ходе учебного процесса, а еще изменению функции контролирования. Компетентностно-направленный подъезд подразумевает эти способы и методы изучения, которые разрешают отметить технологии вольного выбора, проблематичные технологии, исследовательские, технологии саморазвития, массовые технологии, диалогические технологии, игровые. Главные образовательные парадигмы преобразуются в средства становления собственных свойств и собственных содержаний студентов. Таким образом, появляется надобность становления у подростков последующие главные личные свойства: субъектность в образовательном процессе, мотивировку к достижению фурора, принятие ценностных ориентаций, рвение к самореализации. Развитию вышеуказанных личных черт, сообразно воззрению учительницы исходной средние учебные заведения В.Р. Котиной, содействуют и творимые учебные ситуации на уроке. Сущность учебной ситуации содержится в триаде “задачка-разговор-забава”, т.е. тренировочный который был использован вводится в облике задачки, владеющей аннотационный значимостью для подростка. Оглавление и процесс усвоения получает форму разговора субъектов (учителя и студента), учебная активность реализуется как саморазвивающаяся, как забава. Функции соучастников

Обратимся к практичному эксперименту еще 1-го преподавателя исходных классов Е.Ф.Киселёвой. Сообразно ее определению «необычный хороший урок наверное импровизированное учебное рукоделие, имеющее нетрадиционную (никак не установленную) текстуру. Нетрадиционные уроки в исходной школе сообразно бывшему занимают существенное пространство. Наверное соединено с возрастными чертами младших подростков, игровой основой этих уроков, уникальностью их проведения»

Предоставленная выкройка считается постоянно выигрышной, т.к. в ней представлены никак не лишь игровые факторы, уникальная еда который был использован, занятость студентов никак не лишь при подготовке уроков, однако и в проведении самих уроков чрез разные формы коллективной и пакетный работы. Попытаемся по некоторым критериям отделить нетрадиционные методы от традиционных.(См. табл. №1)

Таблица 1.1 Дифференциация методов обучения в начальной школе

критерии	стандартные(традиционные) методы обучения	нестандартные методы обучения
	усвоение базовой школьной программы	формирование творческих, поисково-ислледовательских качеств личности
парадигма	догматическая	компентентно-ориентированная
тип учения	объяснительно-иллюстративный	поисково-исследовательский
роль учителя	донести, преподнести объяснить и показать учащимся	организовать совместный поиск решения возникающих задач
способ усвоения	репродуктивный способ	диалектический
усилия учеников	восприятие готовых знаний, образцов выполнения действий на их закрепление и воспроизведение	Овладение навыками поисково-исследовательской работы, элементами логического мышления

Оглавление изучения задает установленный метод его усвоения, установленный вид учения. В классическом (объяснительно-иллюстративном) обучении доминирует окончательный вид учения, кой подразумевает репродуктивный метод и степень усвоения учебного содержания. Главные стремления воспитанников при данном сконцентрированы на восприятии готовых познаний, образчиков исполнения деяний на их закреплении и воссоздании. Находясь в ситуации решения какой-никакой-или задачки, ученик, как верховодило, никак не пытается отыскать метод решения, а старательно пробует припомнить заключение подобных задач. Ежели припомнить никак не получается, воспитанник почаще только оставляет задачку нерешенной либо склоняется к иным (никак не учебным) методикам исполнения.

Поэтому целям, содержанию изучения меняется и точка зрения учителя в учебном процессе, и нрав его деловитости, взгляды, способы и формы изучения. В нестандартном обучении активность учителя изменяется коренным образом. Основной задачей учителя делается никак не «донести», «преподнести», «разъяснить» и «представить» студентам, а осуществить кооперативный розыск решения появившейся пред ними задачки. Преподаватель затевает ходить как режиссер мини-представления, кой появляется конкретно в классе. Новейшие условия изучения настоятельно просят от учителя искусства слушать всех жаждущих сообразно любому вопросу, никак не признавая ни Вотан протест, стать на сделку всякого отвечающего, взять в толк логику его размышления и отыскать вывод из непрерывно меняющейся учебной ситуации, разбирать ответы, предписания деток и незначительно новости их к решению трудности. Воспитание логике учебного, разговора, решения учебной задачки никак не подразумевает скорого получения верного ответа, вероятны ситуации, при каких детки и никак не сумеют на одном уроке раскрыть правду. В данном случае надо помнить о том, что истина - это процесс и не только в её достижении, но и в стремлении её освоения. Традиционные методы обучения предполагают исполнение обычных заданий, нацеленных на укрепление базисных умений, которые имеют единственное заключение и, как верховодило, единый заблаговременно определенный путь его заслуги на базе некого метода- усмотреть готовую информацию, уяснить, воспроизвести как разрешено адекватнее. Детки фактически никак не имеют способности делать без помощи других, отлично применять и совершенствовать свой умственный потенциал. С иной стороны, заключение 1 только стандартных задач обедняет персона малыша, так как в данном случае высочайшая сомнение студентов и критика их возможностей педагогами находится в зависимости, основным образом, от прилежания и старательности и никак не предусматривает проявления ряда личных интеллектуальных свойств, таковых, как вымысел, догадливость, дееспособность к креативному розыску, логическому разбору и синтезу. Отмеченные в таблице концептуальные индивидуальности нестандартных способов изучения разрешено конкретизировать наиболее подробно на образце подготовки урока.

Этак, симптомы нетрадиционного урока:

1. Несет составляющие новоиспеченого, меняются наружные рамки, места проведения.

2. Употребляется внепрограммный который был использован, организуется коллективная активность в сочетании с персональной работой.

3. Привлекаются для организации урока люди различных специальностей.

4. Достигается возбудимый взлет студентов чрез специального оформления офиса, применения НИТ.

5. Выполняются креативные поручения.

6. Ведется непременный самоанализ в период подготовки к уроку, на уроке и опосля его проведения.

7. Формируется кратковременная инициативная категория из студентов для подготовки урока.

8. Намечается хороший урок заблаговременно.

Нестандартными имеют все шансы существовать и координационный эпизод, и ход урока, и физминутка. Наверное находится в зависимости от мастерства креативного таланта учителя.

Таковым образом, разбирая симптомы личностно-направленной учебной ситуации, делается вероятным разговаривать о удачном ее применении в компетентностно-направленном воспитании.

Учителя-практики, сооружают активность сообразно организации учебно-воспитательного процесса сообразно методу:

Творение позитивного психологического настроения на работу всех воспитанников в ходе урока;

Известие в истоке урока никак не лишь темы, однако и организации учебной деловитости в ходе урока;

Использование познаний, дозволяющий воспитаннику лично избирать вид, и форму который был использован;

Внедрение проблематичных креативных заданий;

побуждение воспитанников к выбору и самостоятельному применению разных методик исполнения заданий;

Критика (одобрение) при выборочном опросе на уроке никак не лишь верного ответа воспитанника, однако тест такого, как воспитанник рассуждал, какой-никакой метод употреблял, отчего сделал ошибку и в нежели. Тогда модели занятий, система заданий значительно изменяются. Чтоб удостовериться, будто исследованный хороший урок вправду, и в совершенной мерке, отображает компетентностный подъезд, надлежит более точно определить последующие вопросы:

1. будто ориентирована санкционированная преподавателем активность воспитанника?

2. означаемо ли для студента то, будто он готовит?

3. нужно ли в современном сообществе?

4. в каком месте выражается использование их нынешнего эксперимента?

Психологические модели личностно нацеленного изучения подчинены задачке становления познавательных (интеллектуальных) возможностей, которые рассматривались, до этого только, как стандартные (рефлексия, планирование, целеполагание), а никак не личные возможности. Средством становления данных возможностей говорят учебная активность, которая основывается как «эталонная» сообразно собственному нормативному содержанию и текстуре.

В истинное время разрабатывается другой подъезд к осмысливанию и организации личностно нацеленного изучения. В базе его лежит признание особенности, самобытности, сомнение всякого человека, его становления никак не как «корпоративного субъекта» до этого только как индивидуума, наделенного собственным неподражаемым субъектным экспериментом.

Особенность - обобщенная черта необыкновенностей человека, стойкое изображение каких, их действенная осуществление в забаве, учении, труде, спорте описывает личную манеру деловитости как личностное воспитание. Особенность человека создается на базе наследованных естественных задатков в процессе обучения и сразу наверное основное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в разных обликах деловитости.

Начальными эпизодами изучения станут никак не столько осуществление его окончательных целей (намечаемых итогов), а насколько обнаружение личных познавательных способностей всякого воспитанника и определение педагогических критерий, нужных для их ублажения. Формирование возможностей воспитанника - главная задачка личностно направленной педагогики, и «вектор» становления основывается никак не от изучения к учению, а, напротив, от воспитанника к определению педагогических действий, способствующих его развитию. На наверное обязан существовать нацелен целый просветительный процесс.

Будто необходимо для такого, чтоб воплотить модель личностно нацеленного изучения в школе?

Для данного нужно:

Во-первых, взять теорию образовательного процесса никак не как слияние изучения и обучения, а как формирование особенности, развитие возможностей, в каком месте воспитание и образование органично соединяются;

В других случаях, обнаружить нрав отношений главных соучастников образовательного процесса: управленцев, преподавателей, воспитанников, опекунов;

В-3, найти аспекты отдачи образовательного процесса.

Главные запросы к исследованию дидактического снабжения личностно нацеленного процесса:

Тренировочный который был использован (нрав его предъявления) обязан гарантировать обнаружение содержания субъектного эксперимента воспитанника, подключая эксперимент его предыдущего изучения;

Изложение познаний в учебнике (преподователем) обязано существовать ориентировано никак не лишь на продолжение их размера, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, однако и на преображение наличного эксперимента всякого воспитанника;

В ходе изучения нужно неизменное взаимодействие эксперимента воспитанника с научным вхождением задаваемых познаний;

Функциональное побуждение воспитанника к самоценной образовательной деловитости обязано гарантировать ему вероятность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения познаниями;

Тренировочный, который был использован, обязан существовать, санкционирован таким образом, чтоб воспитанник имел вероятность выбора при исполнении заданий, решении задач;

Нужно провоцировать студентов к самостоятельному выбору и применению более важных для их методик проработки учебного занятия который был использован;

При внедрении познаний о приемах исполнения учебных деяний нужно отделять общелогические и специальные предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

Нужно гарантировать контроль и оценку никак не лишь итога, однако основным образом процесса учения, т.е. тех модификаций, которые исполняет воспитанник, усваивая тренировочный который был использован;

Просветительный процесс обязан гарантировать возведение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деловитости. Для данного нужно различение единиц учения, их отображение, внедрение преподователем на уроке, в персональном труде.

Если проверить сейчас сформулированные цели исходного воспитания несложно увидеть, будто главной ценность отдается развитию персоны малыша: «...снабдить исходный шаг становления персоны; обнаружить и снабдить формирование возможностей; сформировывать знание и хотение обучаться, купить нужные искусства и умения учебной деловитости; выучиться чтению, посланию, счету; завладеть веществами абстрактного мышления, культурой речи и поведения, основами собственной гигиены и здорового вида жизни» Осмысливая данную целевую установку, очевидно, что необходимо выявить исходное, в какой-то мере, базовое направление педагогической работы. Естественно, процесс обучения детей младших классов необходимо начинать с выявления их способностей, с выявления уровня развития их способностей. Однако, эта процедура не может быть одноразовой, она также должна осуществляться на протяжении всего процесса обучения.

Исследовав и проверить психолого - педагогическую и методическую литературу мы можем изготовить суд, будто в истинное время, делаться основным, чтоб детки постоянно желали обучаться, чтоб у их была неизменная охота познаний. Наверное, в собственную очередность просит верной организации учебного процесса. Его необходимо основывать так, чтоб он вызвал у детей активный энтузиазм, привлекал их.

В увеличении отдачи и свойства уроков, почти все находится в зависимости от профессионализма учителя, от его искусства открыть тему урока, преподать свежее, так чтоб оно было ясно воспитанникам. Как бы вслед за тем ни было, все либо сообразно последней мерке, чтобы большая часть детей в определённое время интегрированы в работу.

Вопросы свойства изучения стоят на главном месте в организации образовательного процесса. Конкретно от приподнято грамотной работы учителя находится в зависимости в характеризующей ступени свойство изучения студентов I-IV классов. Удачное заключение новейших педагогических задач может быть при соответственной квалификации преподавателей, способных гарантировать свойство воспитания в новейших критериях функционирования и становления учреждений всеобщего среднего воспитания. (24,с.1)

На базе разбора педагогической литературы мы подчеркнули некоторое количество типов необычных уроков. Наименования уроков предоставляют некое понятие о целях, задачках, способу проведения таковых занятий:

1. Уроки “погружения”

2. Уроки «деловые забавы»

3. Уроки - пресс-конференции

4. Уроки-состязания

5. Уроки вида КВН

6. Театрализованные уроки

7. Компьютерные уроки

8. Уроки дискуссия

9. Уроки-аукционы

10. Уроки-формулы

11. Уроки-конкурсы

12. Уроки-фантазии

13. Уроки-“суды”

14. Уроки - ролевые игры

15. Уроки-конференции

16. Уроки-экскурсии

17. Уроки-игры “Поле чудес”.

Указанные концептуальные особенности нетрадиционных методов обучения можно конкретизировать более детально на примере проводимых уроков.

Рассмотрим некоторые из них.

Использование компьютера может рационализировать детский труд, оптимизировать процессы осмысливания и запоминания учебного который был использован, а основное, приподнять на безгранично наиболее высочайший степень энтузиазм деток к учебе.

В подготовке и проведении нестандартных уроков подсобляют креативные взгляды:

1. Отказ от шаблона в организации урока, формализма в проведении.

2. Наибольшее втягивание студентов класса в активное взаимодействие на уроке с использованием различных форм групповой работы на уроке.

3. Занимательность и увлечение, а не развлекательность - основа эмоционального тона урока.

4. Помощь альтернативности, учет большого количества воззрений.

5. Формирование функции общения на уроке, как условия снабжения взаимопонимания, побуждения к деянию, чувство психологического наслаждения.

Они имеют все шансы проводиться в форме пресс - конференции с ролью видится компании, учреждения, музея и т.д., как экскурс в ситуацию предмета, кино - либо телеэкскурсия и др.

«Медуллярный атака» - на дощечке записана содержание урока. Прочее место дощечки разделено на секторы, пронумерованные, однако покуда никак не переполненные. Воспитанникам предполагается обмозговать, о каких качествах темы дальше сходит стиль. Сообразно ходу работы с темой детки выделяют главные факторы и вписывают в секторы. Равномерно пропадают «белоснежные пятнышка»; отчетливое деление всеобщего потока приобретенной информации содействует лучшему восприятию который был использован. Опосля демонстрации может быть прочерчивание лаконичного обсуждения темы и, при наличии вопросов у деток, преподаватель отчуждает ответы на их.

При организации самостоятельной работы над новейшей темой принципиально, чтоб студентам было любопытно отработать свежий, который был использован. Активизировать их энтузиазм разрешено при поддержки функциональных способов. Для работы над темой урока употребляются способы «Ульи» - дискуссия в группах. Для проведения споры и принятия решений - способы «Cветофор» (во время споры поднимаются карточки согласия -никак не согласия сообразно расцветки светофора), «На полосы пламени» (любая бригада оберегает собственный план 2-3 услугами. Потом вопросы остальных групп, а они - защищаются).

Хороший урок-обсуждение вопроса.

В базе урока-споры лежит дискуссия неоднозначных вопросов, проблем, разных раскладов при аргументации суждений, решений задач и т.д. В зависимости от количества соучастников полемики распознают споры-диалоги, массовые, а еще глобальные споры. На шаге подготовки такового урока преподаватель обязан отчетливо сконструировать поручение, раскрывающее суть трудности и вероятные пути ее решения. В истоке урока обосновывается отбор обговариваемой трудности, отличаются ее главные факторы. В центре спора стоит отсутствие взаимопонимания ее соучастников. Домом стоит вопрос о культуре споры. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к друзьям никак не обязаны находиться в споре. Формированию культуры споры имеют все шансы посодействовать последующие верховодила, вступая в обсуждение вопроса, нужно изображать объект спора, никак не дозволять в споре тона преимущества, хорошо и отчетливо становить вопросы и выражать выводы.

Сообразно окончании споры нужно подвести ее результаты: расценивать верность формулировки и использование мнений, глубину доводов, знание применять приемы подтверждений, опровержения, выдвижения гипотез, культуру споры.

Хороший урок с дидактической забавой

Стиль идет о уроке, в аннотацию которого в качестве автономного структурного вещества интегрирована дидактическая забава. База дидактической забавы- ее познавательное оглавление. Она содержится в усвоении познаний и умений, которые используются при решении учебной трудности, установленной забавой. Дидактическая забава владеет установленный итог, присоединяющий ей совершенность. Он вступает в форме решения установленной задачки и оценивания деяний студентов.

Необходимость применения дидактической забавы на различных шагах урока разна. При усвоении новейших познаний ее способности уступают обычным формам изучения. Потому дидактические забавы почаще использует при проверке итогов изучения, выработке умений, формировании умений. При систематическом применении они работают действенным средством активизации учебной деловитости подростков.

Хороший урок - деловая забава.

В процессе деловитый забавы моделируются жизненные ситуации и дела, в рамках каких ищется лучший вариант решения осматриваемой трудности, имитируется его осуществление на практике. В рамках уроков используют учебные деловые забавы.

Вероятная конструкция деловитый забавы на уроке на уроке имеет возможность существовать таковой:

Знакомство с настоящей обстановкой; возведение ее имитационной модели; посадка главной задачки командам, уточнение их роли в забаве; творение игровой проблематичной ситуации; выделение трудности абстрактного который был использован; позволение трудности; дискуссия и испытание приобретенных итогов; коррекция; осуществление принятого решения; тест результатов работы; критика итогов работы. Хороший урок - ролевая забава

В базе ролевой забавы лежат целенаправленные деяния студентов в имитируемой жизненной ситуации в согласовании с сюжетом забавы и распределенными ролями. Уроки - ролевые забавы разрешено поделить на: 1)имитационные (ориентированы на имитирование конкретного профессионального деяния); 2)ситуационные (соединены с решением какой-либо узенькой трудности); 3)относительные (приурочены к разрешению учебных либо производственных инцендентов). Формы проведения: странствие, обсуждение вопроса на базе распределения ролей, пресс-конференция, хороший урок-трибунал и др.

Способ исследования и проведения урока подключает последующие рубежи: предварительный, игровой, завершающий и шаг разбора итогов забавы. При разборе итогов ролевой забавы ориентируется ступень энергичности соучастников, степень их познаний и умений, вырабатывается более успешное заключение.

Основное ведь направленность становления доктрине и практики необычного урока сообразно хоть какому предмету выражается в влечении достигнуть такого, чтоб он стал итогом творчества никак не лишь учителя, однако и студентов. Чтоб нарастить отдача и свойства уроков разрешено применять разные пути и методы. Вышеизложенные способы изучения считаются главными направленностями в увеличении свойства уроков арифметики.

Хороший урок имеет возможность проводиться в всяком классе. Традиционно он совсем нравится студентам. На данном уроке они имеют все шансы “торговать” все, будто угодно. Неотъемлемым условием считается то, будто студенты обязаны мочь поведать о продаваемой вещи, доставить все ее позитивные стороны. Ведется хороший урок последующим образом: из-за демонстрационным столом располагаться аукционист и его помощник. У аукциониста имеется небольшой молоточек. Помощник записывает имена покупавших какие-то вещи. Студенты дают собственные вещи на реализацию, обрисовывая тщательно все их достоинства. Если у “клиентов” имеется вопросы сообразно предлогу вещей, они задают их. Потом аукционист приступает к реализации.

Хороший урок-экскурсия

На хороший урок-экскурсию переносятся главные задачки учебных экскурсий: обогащение познаний студентов; введение взаимосвязи доктрине с практикой; формирование креативных возможностей студентов, их самодостаточности, организованности; образование позитивного дела к учению.

Таковой хороший урок проводят сообразно одной либо нескольким взаимосвязанным темам. Сообразно содержанию выделяют тематические (в рамках 1-го предмета) и групповые (сообразно нескольким вещам) уроки-экскурсии, а в зависимости от шага исследования темы распознают вводные, сопутствующие и завершающие уроки - экскурсии. Индивидуальностью урока-экскурсии считается то, будто процесс изучения реализуется никак не в критериях потрясающего здания, а на природе, во время конкретного восприятия воспитанниками ее вещей и явлений.

Уроки-экскурсии имеют большущее воспитательное воздействие на деток. Восприятие красы природы, с которой они непрерывно соприкасаются, чувство ее согласии, воздействуют на формирование эстетических эмоций, положительных чувств, доброты, чуткого дела ко всему живому. Во время исполнения общих заданий подростки обучаются помогать меж собой.

Основным способом знания на уроке-экскурсии считается надзор из вещами и действами природы и видимыми связями и зависимостями меж ними.

Классифицируют уроки-экскурсии сообразно 2 показателям: сообразно его месту в текстуре исследования раздела (интродукционный, нынешний, окончательный): тест сообразно размеру содержания учебного предмета (однотемный, многотемный).

Классификация по первому критерию уроков-экскурсии:

1. Вступительный

2. Текущий

3. Итоговый

Классификация по объему содержания учебного предмета (однотемный, многотемный):

1. Многотемный

2. Однотемный

3. Многотемный

Это классифицирование уроков-экскурсий разрешают выяснить макроструктуру всякого из их. Исследование способов проведения этих уроков производится на базе единых дидактических закономерностей, коими управляется преподаватель во время подготовки какого-либо вида урока, но с учетом необыкновенностей всякого из приведенных видов.

Отдача урока-экскурсии, до этого только, находится в зависимости от его подготовки преподователем. Данная служба производится в таковой очередности:

1. Распоряжение темы урока-экскурсии сообразно программе природоведения.

2. Распоряжение его вида.

3. Собирание закономерной схемы содержания урока-экскурсии сообразно учебнику природоведения.

4. Конкретизация содержания поэтому с теми объектами, которые пребывают на месте экскурсии (преподаватель загодя отлично исследует маршрут и пространство проведения урока-экскурсии).

5. Распоряжение учебной, развивающей и воспитательной целей предоставленного урока.

6. Исследование способа проведения урока-экскурсии.

7. Подготовка подростков к уроку.

8. Отбор нужного оснащения.

Нынешний хороший урок-экскурсия сообразно природоведению считается однотемным. Особенность текущего однотемного урока-экскурсии обусловлена тем, будто изучение всякого вещества познаний наступает с конкретного восприятия настоящих объектов природы в критериях их существования. Вещи и действа конкретизируют микроструктуру урока.

Сообразно дидактической сущности наверное сочетанный хороший урок, то имеется в его границах реализуются все рубежи целевого процесса изучения с овладением младшими подростками предметным вхождением темы, коия заключает некоторое количество взаимноупорядоченных частей познаний. Поэтому макроструктура текущего урока-экскурсии слагается из таковых шагов:

1. Организация класса

2. Испытание усвоенных познаний, умений и умений.

3. Посадка цели и заданий урока. Общественная мотивировка.

4. Изучение новейших познаний, умений и умений.

5. Обобщение и классификация усвоенных познаний, умений и умений.

6. Соответствие усвоенных познаний, умений и умений.

7. Семейнее поручение.

8. Результаты урока.

Никак не стоит забрасывать опыт восстанавливающей мощи релаксации на уроке. Так как время от времени нескольких мин. довольно, чтоб подбодриться, развеселиться и деятельно рассредоточиться, вернуть энергию. Функциональные способы - «физминутки» «Территория, воздух, пламя и влага», «Кролики» и почти все остальные дозволят изготовить наверное, никак не выходя из класса. Ежели преподаватель сам воспринимает роль в данном упражнении, кроме полезности для себя, он несомненно поможет еще и неверным и стеснительным воспитанникам деятельнее принять участие в упражнении.

...

Подобные документы

Роль нетрадиционных форм обучения в развитии личностных и профессиональных качеств обучающихся, психолого-педагогические возможности технических средств обучения. Признаки, виды, возможности и принципы нетрадиционных уроков, проведение компьютерных игр.

дипломная работа , добавлен 16.11.2010


Организация системы применения нетрадиционных форм обучения в образовательном пространстве дополнительного профессионального образования в системе Государственной противопожарной службы. Особенности нетрадиционных форм проведения лекций, их виды.

дипломная работа , добавлен 16.07.2015


Роль нетрадиционных технологий обучения в современной школе и критерии их отбора. Игровые методы обучения: понятие игровых технологий. Разновидности и возможности использования учебных деловых игр. Различия уроков в современной школе и методов обучения.

курсовая работа , добавлен 22.07.2008


Ретроспективный анализ применения нетрадиционных форм обучения в начальной школе. Обзор значения нестандартных уроков в формировании личности младших школьников. Характеристика дидактической игры как средства развития познавательной активности учащихся.

курсовая работа , добавлен 15.04.2015


Сущность нетрадиционных форм обучения на уроках по предмету "Человек и мир". Значение нестандартных уроков в формировании личности младших школьников. Разработка сценария урока. Развитие инициативы и коммуникативных навыков у учеников младшей школы.

дипломная работа , добавлен 21.02.2014


Формирование коммуникативной компетенции учащихся и развитие всех видов речевой деятельности. Современные технические средства обучения. Практическое применение видеоматериалов и аудиовизуальных средств на уроке английского языка в средней школе.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Индивидуальные, фронтальные и коллективные формы обучения. Теоретические основы использования нетрадиционных форм обучения. Система заданий для использования в парах на уроках математики. Опытно-экспериментальное исследование на базе третьих классов.

дипломная работа , добавлен 14.05.2015


Особенности интерактивных форм и методов обучения в современной начальной школе. Развитие практических навыков и творческой активности младших школьников при использовании интерактивных методов на уроках технологии. Основные модели обучения в педагогике.

дипломная работа , добавлен 08.09.2017


Понятие и классификация методов обучения. Специфика использования наглядных методов обучения в начальных классах школы. Описание опыта работы по использованию наглядных методов на уроках информатики в начальной школе на примере МОУ "ООШ п. Восточный".

дипломная работа , добавлен 14.01.2014


Получение среднего образования и духовного развития в зависимости от склонностей и интересов учащихся. Изучение инновационных форм обучения, их классификация, возможности их положительной реализации в процессе дифференцированного обучения на практике.

МБОУ «Октябрьская школа - гимназия»

Статья на тему: «Нестандартные методы обучения на уроках

русского языка и литературы»

Подготовила: преподаватель

МБОУ «Октябрьская школа-

гимназия»

Баграмова М.Ц.

2014г.

Сегодня нет такого учителя, который не задумывался бы над вопросами: «Как сделать урок интересным и ярким?; Как сделать так, чтобы ребята на уроке работали добровольно, творчески познавали предмет на максимальном для каждого уровне успешности?». Испокон веков считается, что учитель должен объяснить, а ученики - понять, выучить и ответить. Методика же развивающего обучения направлена как раз на активизацию процесса обучения, как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Но, в первую очередь, активизация обучения может быть осуществлена только при условии активной творческой деятельности именно учителя. Чтобы научить детей размышлять, анализировать, сопоставлять, изобретать и делать большие, или маленькие открытия, учитель сам должен быть творческим человеком, изобретать новые формы и методы работы на уроке, быть увлечённым своим предметом и любящим его.

За последние годы, к сожалению, у учащихся наблюдается резкое снижение интереса к урокам русского языка, нежелание детей расширять свой кругозор, повышать грамотность и культуру речи. Как возродить любовь к языку, как заставить работать на уроках даже самых нерадивых школьников?. В настоящее время важнейшей проблемой, волнующей всех педагогов является повышение эффективности урока русского языка как основной формы обучения и воспитания учащихся. Десять тысяч уроков - вот, сколько приходится на долю школьников за год учёбы. И если все они будут проведены в одной и той же форме, то это будет утомительно, однообразно и для ученика, и для учителя, а значит, уроки будут не результативны. Не принуждать к учению, а пробуждать интерес, тягу постоянному получению знаний- задача учителя. Сегодня основная цель обучения- не только накопление учеником определённой суммы знаний, умений, навыков, но и подготовка школьника, как самостоятельного субъекта образовательной деятельности. В основе современного образования лежит активность и учителя, и, что не менее важно, ученика. Именно этой цели- воспитанию творческой, активной личности, умеющей учиться, совершенствоваться самостоятельно, и подчиняются основные задачи современного образования. Сегодня, к сожалению, господствуют методы внешних побуждений- отметка, похвала, наказание. Но действительная мотивация будет иметь место только тогда, когда дети будут стремиться в школу, где им хорошо, содержательно, интересно.

Положительно изменить многое в отношении детей к учению может творческий подход учителей к подготовке и проведению уроков. В целях активизации учащихся, развития интереса, побуждения их к приобретению знаний учителю необходимо вводить в практику работы школ занимательные разновидности уроков, создавая в итоге авторские- нетрадиционные уроки. Нетрадиционный урок не только может, но и должен быть использован на уроках русского языка и литературы. Для того чтобы поддерживать в течение урока внимание детей, необходима организация активной и интересной мыслительной деятельности. Нестандартные формы и методы обучения позволят обеспечить занимательность занятий, учесть индивидуальные особенности группы, использовать содержание учебного материала, активизировать познавательную деятельность, отыскать резервы времени, наладить процесс сотрудничества учителя и ученика. Нестандартные уроки воспитывают общую культуру и культуру мнений, умение грамотно вырабатывать собственную активную, высоконравственную позицию.

Нестандартные уроки - это всегда уроки- праздники, когда активны все учащиеся, когда каждый имеет возможность проявить себя и когда класс становится коллективом.

Необходимо как можно чаще использовать на уроках нестандартные задания, нестандартный раздаточный материал и наглядность. Нестандартные задания нередко представляют собой проблемные ситуации, вызывающие у учащихся затруднение, путь преодоления которого следует искать творчески. При планировании нестандартных заданий учителю необходимо учитывать 4 уровня проявления активности учащихся: а) нулевой; б) относительно- активный; в) исполнительно- активный; г) творческий. Ведь иногда на уроках мы даём интересное задание, а для значительной части ребят оно бывает недоступно. Интерес мгновенно пропадает. Развитие навыка самостоятельного поиска информации учеником формирует его информационную компетентность.

Главное, чтобы детям на уроке было некогда скучать, чтобы им хотелось работать, учиться, а ведь для этого важны и ситуация успеха, которую, как правило, создают нестандартные уроки или элементы уроков, и самостоятельность, к которой ребята приучаются на таких уроках, и творческое отношение к родному языку, которое воспитывается только на творческих уроках.

Группы нестандартных уроков

Уроки в форме соревнования и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.

Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарии, интервью, репортаж, рецензия.

Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение.

Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс- конференция, аукцион, бенефис, митинг, дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.

Уроки, опирающиеся на фантазию: урок- сказка, урок- сюрприз.

Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, учёный Совет.

Перенесённые в рамках урока традиционные формы внеклассной работы: КВН, «следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, «посиделки», «клуб знатоков».

Трансформация традиционных способов организации урока: лекция- парадокс, парный опрос, экспресс- опрос, урок- зачёт (защита оценки), урок- консультация, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения.

Каждый тип урока имеет свою мотивацию, время, место и форму проведения, соотносится с содержанием, уровнем сложности изучаемого материала, реализуется в особой атмосфере взаимопонимания и доверия, в особо оформленном классе и др.

Описание наиболее распространённых нестандартных уроков

Урок- лекция .

В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы говорится о необходимости более широкого использования в школьном преподавании лекционного способа изложения материала. Лекция позволяет экономить время урока, даёт возможность учителю раскрывать перед учащимися систему научных знаний в её целостности и органической связи частей на основе сочетания дедуктивного и индуктивного способов изложения материала. Урок- лекция имеет обычно проблемный характер, поскольку содержит проблему и намечает оптимальные способы активизации мыслительной деятельности учащихся. Такой урок даёт возможность учителю раскрывать учащимся систему научных знаний в её целостности, в органической связи частей на основе целесообразности сочетания дедуктивного и индуктивного способов изложения материалов. Лекционный способ изложения знаний на уроках преобладает, но включает элементы беседы, в ходе которой учащиеся решают вопросы проблемного характера, выполняют определённые задания учителя, связанные с воспроизведением ранее изученного материала, или с необходимостью его обобщения и систематизации. С учётом затрат учебного времени школьная лекция может быть продолжительностью 20-30 минут, на сдвоенных уроках- до 40 минут. Оставшееся время урока обычно используется на самостоятельную работу учащихся по изучаемой теме. Для изложения знаний лекционным способом целесообразно отбирать достаточно сложный материал.

Урок- игра

Уроки- игры можно условно представить двумя большими группами: учебно- ролевые и соревновательные (урок- ролевая игра и урок- деловая игра). Отличительной особенностью учебно- ролевых уроков является то, что их психологическую основу составляет механизм воображения; учащиеся и учитель представляют себя в определённых ролях и оказываются в заданной ситуации совместно решающими соответствующую задачу. Учебно- ролевые игры бывают нескольких видов: с пониманием и принятием учащимися ролевых функций (масок); с использованием сказочного сюжета, фантазирования, деловых игр. Идея ролевых функций может быть заимствована из театрального спектакля, кинофильма, известного рассказа, сказки и др. Роли схематизированы и во многом символичны.

Следует заметить, что обучающий и развивающий эффект таких уроков- инсценировок невысок. Такие уроки творческие в большей степени по форме, чем по содержанию. А поэтому на содержательную сторону следует обратить более пристальное внимание. Отличительной особенностью уроков, на которых используется сказочный сюжет, является то, что привлекаются к учебным сказочные персонажи, присутствуют элементы фантазии. Значительное развитие учебно- ролевые игры получили в связи с изучением нового учебного материала. Ученики своими действиями помогают сказочным героям соответствующие теме учебные задачи.

Деловые игры, также построены на проигрывании ролей, но только не художественных, а в большей степени творческих, профессиональных (функциональных). Психологически моделируются, воспроизводятся с необходимыми взаимодействиями (применительно к требованиям учебной деятельности) условия профессиональной деятельности. Возникает вопрос, могут ли такие игры использоваться на уроках русского языка, где, как известно, формируются лишь основательные умения и навыки. Да, могут, но ограниченно. Главной предпосылкой успеха служит продуманный выбор моделируемой профессиональной деятельности.

Уроки, построенные по принципу деловой игры, позволяют осуществить потребности творческого созидания. Когда в процессе игры учащиеся оказывают друг другу помощь, их действия приобретают социальную значимость, ими движет не только потребительская, но и производительная мотивация. Совершенно очевидно, что аспект деловых игр необходимо обогащать и совершенствовать.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

А)обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

Б)познавательные, воспитательные, развивающие;

В)репродуктивные, продуктивные, творческие;

Г)коммуникативные, диагностические, психотехнические.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

Урок- беседа

Чаще всего уроки- беседы имеют повторительно- обобщающий характер и предназначены для закрепления изученного и его систематизации. С этой целью необходимо провести систематизацию знаний учащихся и закрепить их в процессе выполнения упражнений. Материал для повторения должен быть достаточно объёмен. Рекомендуется сочетать ответ на определённый вопрос с последующим выполнением упражнения. Чем больше учащихся принимает участие в беседе и обсуждении, тем выше степень учебного материала.

Обычно такие уроки проводятся в доверительной атмосфере. Ребята стремятся высказывать своё мнение, поделится впечатлениями, описать свои чувства. Такой вид работы активизирует мыслительную и речевую деятельность учащихся, развивает интерес к предмету и немаловажно, что учащиеся получают удовлетворение от такого вида работы.

Урок- практиум

Урокам- практикумам свойственны проблемность и практическая направленность. Они способствуют развитию творческих возможностей учителей и учащихся, повышают ответственность за подготовку и качество выполнения задания, позволяют учителю изучить личность каждого ученика, создать атмосферу заинтересованности, доверия и уважения друг к другу и реализуются при изучении различных разделов школьного курса русского языка, особенно при повторении и обобщении ранее изученного. Учащиеся заранее повторяют основные теоретические сведения к уроку, готовят наглядный материал: схемы, таблицы, справочники, словари, ТСО и др.

Уроки- практикумы позволяют освоить «алгоритмы» выполнения действий и осмыслить теоретические обобщения. Выбирая данный тип урока, следует учитывать общий уровень подготовленности класса, а также ориентироваться на те приёмы учебных действий, которыми владеют отдельные ученики, с целью максимального обеспечения индивидуального подхода в обучении.

1.Традиционный урок- практикум. Учитель готовит задание по вариантам, в процессе выполнения которых учащиеся используют учебники, справочники, словари.

2.Группа наиболее подготовленных учеников дома готовит для урока- практикума взаимодиктанты: учащиеся подбирают тексты и выписывают предложения из художественных произведений, пропуская орфограммы и пунктограммы. В классе заготовки передаются соседям по парте, которые и выполняют задания своих одноклассников. Эта группа учащихся осваивает некоторые функции учителя. Дети готовятся к объяснению того, как пользоваться изученными правилами, консультируют одноклассников или же проверяют их работы и оценивают их.

3.Этот тип урока- практикума предполагает максимальную самостоятельность ребят. По заданию учителя дети выписывают из художественных произведений 15-20 предложений, которые зашифровывают для взаимодиктанта. На уроке обмениваются заданиями, и выполняют их, вновь обмениваются, чтобы произвести взаимопроверку работ. Затем сдают тетради на проверку учителю, который ставит оценку и за подготовку взаимодиктанта, и за правильность проверки.

Урок- исследование, урок- лабораторная работа

Уже в самом названии «урок- исследование» усматривается основная проблема- исследования языкового материала на основе текстов разных типов. Целесообразно использовать для анализа художественные тексты разных авторов, но объединённые одной общей темой. Учитель предлагает план для анализа в ходе исследования.

Работа осуществляется либо в группах, либо индивидуально. С этой целью размноженный текст получает каждый ученик. Можно предположить и такой вид работы, при котором ученики индивидуально записывают текст по памяти, предварительно выучив его наизусть. Такие уроки очень эффективны, так как самореализуются знания, учащиеся приобретают навыки самостоятельной работы, вырабатывается привычный для исследования темп работы, что даёт учителю контролировать работу поэтапно. Более сильные ученики получают дополнительное задание, а остальные продолжают выполнять ранее полученное задание. На таком уроке перед учителем и учениками возникает задача: исследовать язык художественного текста «под лингвистическим микроскопом» и вместе с тем не лишать художественное произведение его поэтического очарования и целостности.

Уроки- исследования включают ребят в групповую исследовательскую работу, в которой происходит восстановление и закрепление знаний. В лабораторных работах по русскому языку обязательно используется метод наблюдения, который представляет собой простейший вид лабораторного исследования. Наблюдение может иметь самостоятельный характер, а также являться начальной ступенью более сложной деятельности. Важнейшее условие работы- самостоятельность и целеустремлённость наблюдений, в результате которых может быть сделан определённый вывод. Практика показывает, что учащиеся, к сожалению. Не умеют наблюдать. Они привыкли к готовым образцам, правилам в учебниках, к подробнейшему объяснению учителя, который старается им передать свои знания. Конечно, учитель включает в свои объяснения и наблюдения учащихся, но наблюдать вместе с учителем легче, чем сделать это самому, самостоятельно.

Система лабораторных работ как метод формирования навыков исследовательской деятельности учащихся предусматривает самостоятельное изучение разделов программы по русскому языку и овладение научной речью, приучает работать со справочной литературой. Лабораторные работы по русскому языку дают положительные результаты. Они обеспечивают:

Наиболее прочное усвоение теоретических знаний по теме;

Совершенствование навыков и умение распознать, к примеру, придаточные предложения, пунктуационно оформлять сложные предложения;

Минимальный объём домашнего задания;

Развития навыков письменной речи;

Побуждение учащихся к творческой деятельности: выработку, умения наблюдать, сопоставлять, обобщать, а также проявлять инициативу и самостоятельность.

Урок- семинар

Уроки- семинары имеют повторительно- обобщающий характер, и их обычно рекомендуют проводить с учащимися 8-9 классов. Однако, эта форма занятий не только доступна, но и необходима для творческого осмысления пройденного материала, своевременного развития самостоятельности учащихся и воспитания интереса к изучению русского языка. Уроки- семинары способствуют овладению научным стилем речи, формированию оценки собственных взысканий, оказываются эффективной формой контроля, самоконтроля и взаимооценки знаний учащимися. Создаются условия для активной самостоятельной работы и приобретения творческой деятельности.

Основой содержания урока- семинара служит теория. Ведущая цель такого урока- формирование теоритического мышления, которое позволит учащимся самостоятельно изучать новую информацию и применять полученные знания на практике. Уроки- семинары рекомендуется проводить 1-2 раза в году. Вопросы и список литературы к семинару предлагаются за 7-10 дней до его проведения. Целесообразно дать список дополнительной литературы отдельно по каждому вопросу, это поможет ученику лучше сориентироваться в нужном материале. Во время подготовки к семинару по русскому языку учащихся рекомендуется ознакомить с видами практических заданий. Каждый ученик должен принять участие в подготовке теоретического и практического задания. Из числа учащихся можно выбрать экспертную группу, в задачу которой входит анализ предложенных учителем текстов и выбор текста для работы.

Результаты труда обязательно должны оцениваться в трёх аспектах: за устное выступление, за подготовленный материал в семинарской тетради и за практическое задание, выполненное на уроке. Выступления учащихся на семинаре обязательно свободны. Написанное заранее не читается, а излагается своими словами по составленному плану. Иногда для этой цели используются краткие тезисы.

После проведения семинара учащиеся сдают доклады в письменном виде учителю. Он тщательно проверяет и оценивает их, выставляя две оценки: за содержание и за грамотность.

Воспитательная и образовательная ценность семинара заключается, прежде всего, в том, что школьники учатся напряжённо и самостоятельно, ощущают радость творческого поиска, открывают тайны родного языка.

Урок- зачёт

Урок- зачёт- один из видов контрольных нетрадиционных уроков, позволяющий на основе обратной связи проверить результативность предшествующих уроков. Такой урок очень уместен после проведения урока- семинара. Цель урока- зачёта- не только осуществить обратную связь в цепочке «учитель- ученик», но и проявить учащимся себя в выборе именно того аспекта рассмотрения темы, или того типа задачи, вида, жанра работы, которые ближе данному ученику. Его способностям.

Тема урока- зачёта соответствует ранее изученному учебному материалу. Это могут быть уроки по фонетике, лексике, словообразованию, морфологии, синтаксису, уроки- зачёты по разделу «Развитие связной речи», «Культура речи» и др. Функция данного урока может быть не только контролирующей, но и обучающей на основе творчества учащихся. Вопросы и задания к тестам, подготовленные учителем, могут быть сообщены ученикам заранее. Но ученики могут самостоятельно составлять и формулировать вопросы, исходя из особенностей конкретного текста, учитель же, готовит только карточку с текстом. Структуры вариантов данных уроков могут быть самыми разнообразными, как по форме, так и по содержанию. Уроки- зачёты формируют самостоятельность при выполнении экспериментальных заданиях в группах, парах и др.

Интегрированный урок

Интегрированные уроки- уроки, на которых сочетается материал нескольких школьных курсов (дисциплин) одновременно, т.е. проводятся различные уроки, темы которых способствуют взаимодействию и более реальному творческому изучению материала. Так, например, могут быть объединены такие уроки, как русский язык и литература, русский язык и иностранный язык и т.п. Интегрированный урок творческий не только по форме, но и по содержанию. Способы подачи учебного материала тоже творческие.

Особенно длительной подготовки такие уроки, как правило, не требуют. Но прежде, чем приступить к проведению интегрированного урока учителю нужно тщательно продумать и сопоставить темы двух разных дисциплин, наметить этапы перехода одного урока в другой и их сочетаемость.

Большое значение для раскрытия творческого потенциала ученика имеют и нетрадиционные формы домашнего задания, которые призваны, с одной стороны, закреплять умения и навыки, полученные на уроке, а с другой стороны, позволяют ребёнку проявить самостоятельность, самому найти решение нестандартного вопроса, задания.

Заключение

Таким образом, эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно ту, или иную форму проведения занятия.

Как известно, целью обучения в школе является формирование межкультурной компетенции учащихся, которая реализуется в способности к речевому общению. Залогом успешной речевой активности учащихся являются нетрадиционные формы уроков, в ходе которых учащиеся расширяют знания, что позволяет учащимся принимать активное участие в обсуждении.

Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.

Такие формы проведения занятий «снимают» традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, т.к. нетрадиционное может быстро стать традиционным, что приведёт к падению у учащихся интереса к предмету.

Глава 7. Педагогическая психология и педагогика

4. Виды, методы обучения и особенности традиционного обучения

Учение складывается из определенных действий, зависящих от того, какую функцию выполняет обучаемый в педагогической ситуации. Это могут быть следующие функции:

1. пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;
2. активного самостоятельного поиска и использования информации;
3. организуемого извне направленного поиска и использования информации.

В первом случае студента рассматривают как объект формирующих воздействий педагога. Тогда в основе научения лежит преподавание ему готовой информации, готовых знаний и умений на основе таких методов, как сообщение, разъяснение, показ («объяснительно-иллюстративный метод) и требования к определенным учебным действиям студента. Учение складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, репродуктивное воспроизведение , тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам.

Во втором случае студент рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. Это вид естественного самонаучения, когда учение складывается из таких действий студента, как выбор вопросов и задач, поиск информации, осмысление, творческая деятельность, отвечающая его потребностям и интересам.

В третьем случае педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы студента, а уже на основе этих интересов студент осуществляет активный отбор и использование необходимой информации. Здесь обучение выступает как руководство направляемой познавательной активностью студента на основе педагогических методов: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование. Учение складывается из таких действий студента, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий.

Под методами обучения понимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала. «Метод» (по-гречески - «путь к чему-либо») - способ достижения цели, способ приобретения знаний.

Форма обучения - это организованное взаимодействие преподавателя и учащихся в ходе получения ими знаний. Выделяют формы обучения (фронтальная, индивидуальная, групповая, классно-урочная, вечерняя, очная, заочная), а также такие формы, как урок, экскурсия, семинар, лекция, практическое занятие, производственная практика, экзамены, зачеты, консультации и т.д. Главное, что отличает метод от формы, это то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень участия самого ученика.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, Ю.К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».

Т.А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».

В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения.

Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы:

Другая классификация методов воспитания построена на основе учета структуры личности - методы формирования сознания, поведения и чувств:

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Классификация М.А. Данилова, Б.П. Есипова исходит

из того, что, если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их можно разделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний;
б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;
в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. В.Ф. Харламов методы обучения подразделяет на пять групп:

1. методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся - рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и показа при устном изложении материала;
2. методы закрепления изучаемого материала - беседа, работа с учебником;
3. методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала - работа с учебником, лабораторные работы;
4. методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков - упражнения, лабораторные занятия;
5. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся - наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий и пр.

Таблица 7.2 Классификация методов по характеру деятельности обучаемых

Метод	Вид деятельности	Уровни умственной деятельности ученика	Уровни знаний	Сущность	Усовершенствование
1	2	3	4	5	6
1. Объяснительно-иллюстративный	С помощью учителя (репродуктивный)	I - узнавание	II знания-знакомства	Традиционнное обучение - процесс передачи готовых известных знаний	Программированное обучение
2. Репродуктивный	Сам ученик (репродуктивный)	II - воспроизведение	II знания-копии
3. Проблемное изложение	С помощью учителя (продуктивный)	III - применение	III знание-умение	Проблемное обучение - процесс активного поиска и открытия учащимися новых знаний	Деловые игры
4. Частично-поисковый	Продуктивный под руководством учителя	III - применение IV - творчество	III знание-умение IV знание-трансформация
5. Исследовательский	Продуктивный без помощи учителя	IV - творчество	IV знание-трансформация

Выделяют также монологические (информационно-сообщающие) методы обучения, например: рассказ, лекция, объяснение, и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).

Остановимся еще на одной классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965г. предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

1. Объяснительно-иллюстративный метод обучения (преподаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) - осуществляется как лекция, рассказ, беседа, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсия и т.п. Деятельность ученика направлена на получение информации и узнавание, в результате формируются «знания - знакомства»).
2. Репродуктивный метод (преподаватель составляет задание для учащихся на воспроизведение ими знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов и, таким образом, ученик сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т.д.; в результате формируются «знания-копии».
3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.
4. Частично-поисковый , или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одной из разновидностей которого является эвристическая беседа - проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.
5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования. В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный - методы традиционного обучения, основная сущность которого сводится к процессу передачи готовых известных знаний учащимся.

Недостатки традиционного обучения многочисленны, например:

1. усредненный общий темп изучения материала;
2. единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися;
3. большой удельный вес знаний, получаемых учениками в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате ученики «разучиваются думать»;
4. почти полное незнание учителем, усваиваются ли учащимися сообщаемые знания;
5. преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания ;
6. затрудненность самостоятельной работы учеников с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала;
7. преобладание нагрузки на память учащихся, т.к. надо по памяти воспроизводить учебный материал; у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит.

Но в будущей профессиональной деятельности эти методы заучивания и точного воспроизведения информации по памяти не требуются, не применяются, и, с другой стороны, ученик не подготовлен к тем формам работы, которые встретятся в профессиональной практике (умение находить нужную информацию для определения производственного решения, умение находить самостоятельное творческое решение в сложных ситуациях). Таким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения, и теми, которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности.

4.1 Программированное обучение

Частично некоторые недостатки традиционного обучения устраняются с помощью программированного обучения, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 60-х гг. В основе программированного подхода лежат три представления об обучении: 1) как о процессе управления, 2) как об информационном процессе и 3) как о процессе индивидуализированном.

В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой строго систематизируются: 1) сам учебный материал; 2) действия учащегося по его усвоению; 3) формы контроля усвоения.

Учебный материал разбивается на небольшие по объему логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ из некоторого числа заранее заготовленных преподавателем-программистом ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

Выделяют линейные и разветвленные программы. В линейных программах каждый учащийся изучает одинаковую для всех, одну и ту же последовательность учебных доз.

Работая по разветвленной программе, каждый учащийся приходит к заданной цели обучения различным путем в зависимости от своих индивидуальных особенностей, т.к. после каждой учебной дозы в зависимости от характера ответа на контрольный вопрос учащийся переходит или к следующей учебной дозе, или на боковые «ветви» программы. Боковых ветвей может быть несколько, они содержат разъяснения ошибок, дополнительные пояснения, восполняют «пробелы» знаний. После прохождения той или иной «ветви» учащийся возвращается на основной «ствол» программы. Наиболее сильные учащиеся движутся по основному стволу программы, более слабые - с заходом на боковые ветви.

Адаптивные программы предусматривают возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) программы, причем этот переход происходит на основе учета всех предыдущих ответов и ошибок ученика. В адаптивную обучающую программу закладывается схема анализа ответов учащихся, серия параллельных подпрограмм, в которых предусмотрена возможность изменения способа подачи информации, уровня трудности, глубины и объема изучаемого материала, характера вопросов и т.п. в зависимости от индивидуальных особенностей и ответов ученика.

Разработанная обучающая программа может быть реализована с помощью машины - технического устройства, с помощью ЭВМ либо с помощью программированных учебников, построенных по типу «перепутанные страницы» (в зависимости от своего ответа ученик переходит к определенной странице учебника).

Основные принципы и достоинства программированного обучения:

1. дозированность учебного материала,
2. активная самостоятельная работа ученика,
3. постоянный контроль усвоения,
4. индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала,
5. возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.

Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обучения - выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений.

Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических средств обучения. К техническим средствам обучения (ТСО) относятся различные приспособления, машины и системы в сочетании с учебно-дидактическими материалами, используемые с целью повышения эффективности учебного процесса. Выделяют: 1) информационные ТСО - технические средства предъявления информации (эпипроекторы, учебное кино, учебное телевидение и т.д.), 2) контролирующие ТСО, 3) обучающие ТСО, которые обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением, представленный обучающей программой, реализуют программированное обучение. Автоматизированные обучающие системы (АОС) могут реализовать линейные, реже - разветвленные программы. Автоматизация обучения успешнее реализуется с помощью ЭВМ. АОС на базе ЭВМ ведет процесс обучения в диалоговом режиме, где ЭВМ реализует последовательность учебных доз, контрольных заданий, дополнительных пояснений в зависимости от анализа ответов учащихся на контрольные вопросы.

4.2 Проблемное обучение и деловые игры

Поскольку традиционное обучение во многом не отвечает современным требованиям, существует объективная необходимость применения новых методов обучения, которые позволяют формировать творческих знающих специалистов, способных самостоятельно решать сложные профессионально-производственные и научные проблемы. Активное развивающее проблемно-контекстное обучение формирует профессиональное творческое мышление студента.

Проблемное обучение - не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны такие известные имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистервег).

Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности «разучить» думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач. Психологический механизм происходящих при проблемном обучении процессов следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой («проблема - сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении»), человек испытывает недоумение, удивление, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя

Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействия студента, группы студентов с проблемой под руководством преподавателя. Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами, разрушающими известную теорию, между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью, между практически доступным результатом и отсутствием теоретического обоснования. В общем, большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической информации (выделяют проблемные задачи с неопределенностью условий, с противоречивыми, недостающими, избыточными, частично неверными данными и т.п.). Главное, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание разобраться: «Как разрешить это противоречие?» «Чем это объяснить?»

Выделяют основные условия успешного проблемного обучения: 1) необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы; 2) обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами; 3) информация , которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебно-профессиональном плане; 4) проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между преподавателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика. В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.

Проблемное обучение ставит своей задачей:

1. развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений;
2. усвоение учениками знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
3. воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.

Успешность этого вида обучения зависит от «уровня проблемности», который определяется: 1) степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и неизвестного ученикам в рамках данной проблемы; 2) долей творческого участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы. Естественно, уровень проблемности должен закономерно возрастать по мере накопления учащимися опыта творческой работы.

Выделяют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность.

Наиболее простой метод - проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; ученики лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?» Лектор не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает гипотезы, т.е. опыты, которые делались для проверки гипотез о причинах этого явления. Или лекцию по физике можно начать с проблемы, с которой столкнулись физики: расхождение теоретически предсказанной кривой распределения интенсивности в спектре частот излучения и кривой, полученной опытным путем, разрушившей классическую теорию теплоизлучения (так называемая «ультрафиолетовая катастрофа»). Лектор рассматривает со студентами мучительный поиск решения этой проблемы, приведшей к перевороту в физике - созданию квантовой теории. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность третьего уровня - применение (ученики сами делают выводы), дает знания третьего уровня - «знания-умения».

Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самостоятельному решению проблем; в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством преподавателя решают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровней (применение, творчество) и третий, четвертый уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации).

Исследовательский метод предполагает, что ученики самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе либо в НИРС) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность четвертого уровня (творчество) и четвертый уровень наиболее эффективных и прочных знаний (знания-трансформации).

Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме деловых учебных игр.

Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

На этапе разработки деловой игры следует реализовать следующие психолого-педагогические принципы:

1. принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства;
2. принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности, через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников затруднения;
3. принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов;
4. принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений;
5. принцип двупла-новости игровой учебной деятельности.

Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста, обучаемые усваивают знания, умения в контексте профессии, приобретают и профессиональную компетенцию и социальную компетенцию (навыки взаимодействия в коллективе производственников, навыки профессионального общения и управления людьми). Но эта «серьезная» деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу. Деловая игра по уровню сложности бывает следующих видов:

1. «анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций» - обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения; ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются;
2. «разыгрывание ролей» - ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений, т.е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель; этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социальных навыков;
3. полномасштабная деловая игра , имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений).

4.3 Производственно-профессиональное обучение

Сформированная профессиональная деятельность должна:

1. достигать намеченной цели - воспроизводить продукт заданного образца,
2. выполняться как последовательность действий и операций, реализующих требуемую технологию производственного процесса,
3. отвечать установленной норме производительности (количество продукта в единицу времени),
4. быть сознательной, т.е. разумно выполняться, вызываться и управляться сознательной целью,
5. выполняться легко, свободно, в быстром и равномерном темпе, с значительной мерой автоматизации навыков.

Автоматизация освобождает сознание от контроля за осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, устойчиво повторяющихся при выполнении действий. Но в поле сознания остаются цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. В основе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные действия. Различают два главных пути обучения навыкам. Первое направление за основу берет выработку сенсорных дифференцировок, учит ориентирам действия и автоматизирует их восприятие , формирует сознательную установку на овладение навыками, используя упражнения комплексного характера на осмысленных содержательных задачах; обучение трудовым навыкам происходит в процессе изготовления полезных вещей.

Второе направление за основу обучения берет выработку моторных дифференцировок, тщательную отработку всех элементов действия, используя упражнения аналитического характера на стандартных элементах, формальных задачах; их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому - закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической, в отличие от другой - синтетической. Трудно однозначно ответить, какой из подходов «лучше». При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении отдельных элементов в целостные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими. При синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, однако затем учение ускоряется, а навыки отличаются гибкостью и легкой приспосабливаемостью. Эффективно формирование навыков происходит в условиях формирования ориентировочной основы действия профессионального умения. Под ориентировочной основой действия понимается совокупность отраженных человеком объективных условий, на которые он реально ориентируется при выполнении действий.

Полное развернутое содержание ориентировочной деятельности как ее нормативный образец при формировании конкретного профессионального умения фиксируется в «учебной карте» (УК - специально разработанный вид учебного пособия). На каждое учебное задание составляется отдельная карта. Ее образец дается в конце данного параграфа.

Учебная карта выполняет следующие функции: 1) фиксирует нормативное содержание деятельности, образец ее выполнения в процессе усвоения, что дает возможность контроля и коррекции - фактическое выполнение действий может сличаться с эталонным, 2) организует ориентировочную деятельность человека по анализу задания и процесса его выполнения. На первом этапе усвоения ученик, прочитывая очередной пункт УК, выполняет соответствующее действие, затем - следующий шаг и т.д. На следующем этапе ученик ориентируется указаниями УК в другой форме - карты у него уже нет, но перед тем как выполнить очередное действие, он должен вслух проговорить его, «дать отчет» другому человеку. И если при этом он допускает неточности, то контролирующий его поправляет, возвращает к тексту УК. Позже ученик должен будет уже не подробно рассказывать о выполняемой деятельности, а только называть сначала действия, а потом обобщенное название функциональных систем действий. Таким образом, ориентировочная деятельность меняет свою форму от этапа к этапу, принимая в конце форму умственной деятельности (интериоризация). Исполнительная же сторона формируемого умения всегда остается практической.

Для анализа процесса обучения полезно использовать математические модели обучаемости. Показателями обучаемости могут быть время выполнения операций, количество ошибок, величина отклонения от эталонного образца и т.п. По мере повышения уровня подготовки студентов указанные показатели Q(t) убывают и выражаются следующей математической моделью обучаемости в функции от времени подготовки Q(t)=Q пр - (Q пр - Q o)+ e (количества тренировок): где

Q пр - полученное значение показателя уровня подготовки при t → ∞ Q o - исходное значение показателя,
t Q - коэффициент, характеризующий способность человека к обучению (в единицах времени).

По экспериментальным данным в системе координат Q и t проводится плавная монотонная кривая и определяются Q np как предельное значение Q(t) при t → ∞ Q o - в точке пересечения Q(f) с осью координат и * 0 - по абсциссе точки пересечения касательной к кривой, проведенной в точке t=0 с прямой Q = Q . Для t находим точку M(t t , С) на кривой, тогда t o =t 1 /ln[(Q пр -Q o)/(Q пр -C)] , где t 2 = 2fj можно точнее определить с помощью математической модели обучаемости можно заранее оценить ожидаемый уровень подготовки студента в зависимости от времени, затрачиваемого на его подготовку

Прогнозирование необходимого времени t н обучения студента требуемому навыку для достижения им заданного уровня подготовки, соответствующего значению показателя, можно провести с помощью выражения:

Зная необходимое время на подготовку людей и среднюю часовую стоимость подготовки (r), можно заранее оценить общие затраты на подготовку специалистов R=t н r .

ОБРАЗЕЦ УЧЕБНОЙ КАРТЫ

Тема. «Обтачивание наружных цилиндрических поверхностей».
Задание: обтачивание цилиндра в патроне при ручной подаче.

I. Анализ задания

Цель: Изготовить изделие - цилиндр: наружный диаметр, длина, класс точности, чистота обработки, материал.

Предмет деятельности заготовка - анализ ее характеристик:

1. Сравнить размеры заготовки и изделия и определить величину припуска: припуск на диаметр, припуск на длину.
2. Проверить отсутствие брака на заготовке: трещин, выбоин, раковин, деформации формы.

Средства деятельности:

1. Токарный станок А-281. Расчет режима резания и количества проходов (по формуле): скорость резания, количество оборотов шпинделя, глубина резания (в мм) деления лимба, количество проходов.
2. Режущий инструмент. Его характеристики: вид, геометрия, материал.
3. Измерительный инструмент. Его характеристики: название, точность измерения.

Состав (план) деятельности:

1. Подготовка к выполнению задания: подготовка станка и режущего инструмента к работе, крепление заготовки.
2. Проведение технологического процесса: получение исходного размера диаметра, получение заданного размера.
3. Анализ продукта (изделия) на качество.

II. Подготовка к выполнению задания

Подготовка станка к работе:

1. Проверить и отрегулировать ход каретки поперечного суппорта.
2. Установить заданное число оборотов шпинделя.

Подготовка режущего инструмента:

1. Установить точно по центру, перпендикулярно к оси вращения шпинделя.
2. Вылет 1,5 высоты головки.
3. Проверить возможность подвода резца по всей длине обработки.

Установка заготовки на патроне:

1. Установить заготовку в патроне с вылетом, допускающим обработку по требуемой длине с припуском.
2. Прочно закрепить заготовку.
3. Нанести на заготовке риску на требуемую длину обработки.

III. Анализ продукта (изделия) на качество

Измерение изделия и контроль:

1. Измерить, не вынимая из патрона.
2. Записать фактически полученные размеры: диаметр, длину.
3. Проверить на класс точности. Оценка качества:
4. Проконтролировать чистоту обработки: сравнить данные по всем параметрам с требуемыми и установить наличие или отсутствие отклонений.

4.4 Инновационное обучение

В настоящее время осознается необходимость смены образовательной парадигмы. «Основное противоречие современной системы образования - это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу - максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию».

Итак, первое в инновационном обучении - это развитие способностей на основе образования и самообразования.

Фундаментальность, наряду с целостностью и направленностью на удовлетворение интересов личности, образует основные черты новой парадигмы образования.

«Фундаментальное естественнонаучное и гуманитарное образование должно давать целостное представление о современной естественнонаучной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека» (Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО).

Если в 60-80-е годы была характерна формула образования «Знать все о немногом и немного обо всем), то 90-е годы породили новую формулу - «Знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность».

Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине - вот цель современного учащегося, особенно студента.

Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и техничеких наук.
Сущностный подход - это системный, синергетический подход («синергия» от греч. - содружественное совместное действие двух или несколько органов в одном и том же направлении), который означает, что все преподаватели должны действовать в одном направлении развития способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлением межпредметных связей и целостных представлений.

Акмеологический подход тесно связан с сущностным подходом при организации инновационного образования. «Акмеология (от греч. «акме» - пик, вершина, высшая ступень чего-либо, цветущая сила) - новая область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации».

Предмет акмеологии - творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации. Задача акмеологии - вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в области избранной профессии «Акме» - вершина профессионализма - это стабильность высоких результатов работы, далее - надежность. Работать профессионально - значит не иметь срывов, грубых ошибок, промахов. Кроме того, творчество - необходимый компонент профессионализма, а также вдохновение и индивидуальный стиль деятельности. Саморазвитие - путь достижения вершин профессионализма. У всех учащихся необходимо выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самообразования и самоконтроля, ибо это основные факторы достижения состояния «акме». Однако для того, чтобы эти акмеологи-ческие факторы «сработали», необходимы сильные побудительные причины. Таковыми могут стать мотивы достижения. Задача преподавателя - помочь студентам в формировании их мотивов и потребностей.

Таким образом, инновационное образование включает в себя личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, сущностный и акмеоло-гический подход, ПРОФЕССИОНАЛИЗМ, синтез двух культур (технической и гуманитарной), использование новейших информационных технологий.

В последние годы понятие «компьютерные технологии» обучения все чаще заменяют термином «информационные технологии» (НИТ - новые информационные технологии обучения). Все информационные технологии связаны с компьютерным обучением. Для их реализации требуется:

• создать технологические условия, аппаратные и программные средства, телекоммуникационные системы, обеспечивающие выполнение указанных условий;
• обеспечить индустриально-технологическую базу для производства в рамках международного разделения труда национальных конкурентоспособных информационных технологий и ресурсов;
• обеспечить первоочередное развитие опережающего производства информации и знаний;
• подготовить квалифицированные кадры;
• реализовать комплексное внедрение информационных технологий в сферу производства, управления, образования, науки, культуры, транспорта, энергетики.

В современный период встает необходимость разработать и применять открытые системы интенсивного обучения. Эти системы дают студенту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальной программы формирования и актуализации личности. Но реализация синтеза открытых систем интенсивного обучения возможна лишь при соблюдении ряда условий. Это:

• всесторонний учет характеристик педагогической среды, в которой будет проходить процесс обучения. Содержательные характеристики педагогической среды определяются знаниями, умениями и навыками; познавательным и культурным потенциалом; формами и методами организации обучения и самостоятельной работы студентов;
• соблюдение принципа адаптации процесса обучения к личности студента. Этот принцип реализуется на практике через нелинейное структурирование дисциплины (составление ее внешнего и внутреннего модулей) и составление разветвленной программы ее изучения студентами;
• ускорение индивидуального освоения студентами общенаучных и специальных знаний благодаря проектированию «логического конструкта» дисциплины, в котором, даны базовые знания в свернутом виде.

Алгоритм проектирования обобщенного логического конструкта дисциплины включает следующие процедуры:

1. представление содержания в виде системы отдельных элементов;
2. проектирование матрицы взаимосвязей элементов содержания для выделения базисных знаний;
3. моделирование базисных знаний в символической, графической или иной форме;
4. преобразование модели базисных знаний с целью выделения наиболее общих понятий и системных связей между ними;
5. формирование общих структур познавательной деятельности, характерных для данной области научного знания;
6. разработка системы частных задач, решаемых общими способами.

Перспективно применение модульного обучения.

Модуль - это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый. В модульном обучении все заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, перечень основных понятий, навыков и умений, которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Понятие базисного содержания дисциплины неразрывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисные содержательные блоки логически связаны в систему.

На основании базисной понятийной базы - тезауруса (в котором представлены основные смысловые единицы, термины, понятия, законы, составляющие суть учебной дисциплины) составляются вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль (обычно в тестовой форме) после изучения модуля. После изучения каждого модуля по результатам тестового контроля преподаватель дает учащимся необходимые рекомендации. По количеству баллов, набранных учащимся из возможных, он сам может судить о степени своей успешности в овладении учебным материалом.

Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая - профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства преподавателя.

В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:

• системность содержания, т.е. то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;
• чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;
• системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки и профессиональные умения.

При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

Соответственно, контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным либо содержательно-де-ятельностным (изучение материала, выполнение эксперимента, решение задач). Целью создания каждого модуля является достижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учебной деятельности студента, и эффективность педагогической технологии, выбранной преподавателем.

• осуществляются предварительный, текущий и итоговый контроль;
• текущий контроль является средством обучения и обратной связи;
• развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность;
• контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);
• развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;
• развернутая процедура контроля дает возможность развивать у студентов навыки самооценки работы и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятельности.

Рейтинговая форма контроля проста в применении. С самого начала изучения дисциплины каждый студент получает памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержатся перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения. Учитываются также поощрительные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого студент получает зачет или обеспечивает себе «3», «4», «5» за экзамен по дисциплине.

Введение…………………………………………………………………………...1

Нетрадиционные формы урока и влияние на здоровье школьника

1.1.Нетрадиционные уроки и их классификация……………………………….4

1.2.Понятие здоровья в педагогической валеологии…………………………...8

1.3.Типологии нетрадиционных форм обучения………………………………12

Анкетирование учителей по вопросу влияния нетрадиционных форм обучения на здоровье учащихся………………………………………………...23

Заключение……………………………………………………………………….26

Список использованной литературы…………………………………………...28

Приложение 1……………………………………………………………………29

Введение

Здоровье помогает нам выполнять свои планы, успешно решать основные жизненные задачи, преодолевать трудности, а если придется, то и значительные перегрузки. Здоровье, разумно сохраненное и укрепляемое самим человеком, обеспечивает ему долгую и активную жизнь. Однако состояние здоровья юных россиян вызывает опасения: в среднем каждый российский ребенок имеет несколько хронических заболеваний. В 40% причиной этого специалисты называют несбалансированное питание, лишь в 15% случаев ссылаются на организацию медицинского обслуживания, столько же приходится на генетические особенности, остальное определяется образом жизни, индивидуальными привычками.(5)

Многие годы ребенок проводит в стенах образовательного учреждения и поэтому ценностное отношение к здоровью не может формироваться без участия педагогов.(7)

Сохранение и укрепление здоровья школьников является актуальнейшей проблемой и предметом первоочередной важности, та как оно определяет будущее страны. Хорошее здоровье - один из главных источников счастья, радости человека, неоценимое его богатство, которое медленно и с трудом накапливается, но которое можно быстро и легко растерять.

Отличное здоровье, крепкое и закаленное тело. сильная воля, формируемые в процессе занятий физической культурой и спортом, являются хорошей основой, для интеллектуального и умственного и развития человека.(5)

Определенную роль играет состояние здоровья ученика на старте школьного обучения, но не менее важна и правильная организация учебной деятельности.(7)

В последние десятилетия все большее внимание привлекает проблема детских стрессов, которые влекут за собой различные нервные расстройства и повышенную заболеваемость. Детские стрессы - это следствие дефицита положительных эмоций у ребенка и отрицательной психологической обстановки в семье. Из-за излишнего шума и нервозности в школе из-за «заорганизованности» воспитательно-образовательного процесс, отсутствия гибких режимов дня и рационального чередования умственной нагрузки с физическими упражнениями. Физиолог Н.М. Щелованов писал «Эмоции не только составляют наиболее ценное психологическое содержание жизни ребенка, но и имеет важное физиологическое значение в жизнедеятельности организма».

Детские стрессы нарушают нормативное течение физиологических процессов, что неизбежно влечет к ухудшению здоровья ребенка.

В двигательной деятельности хорошо формируются дружественные отношения, которые учат ребенка вступать в контакт со сверстниками, решать общие задачи, помочь товарищу, несут ответственность перед ровесниками. Играя в подвижную игру, тренируются волевые черты характера. В процессе обучения движениям у детей развиваются умственные способности. Нравственные и эстетические качества. Формируется сознательное отношение к своей деятельности.(5)

Проблема современной школы - потеря многими учащимися интереса к учению. Причины такого негативного явления неоднозначны. Это и перенагрузка однообразным учебным материалом, и несовершенство методов, приемов и форм организации учебного процесса, и недостаточная

объективность оценки знаний и умений, и утомляющая детей

неорганизованность и не сложившиеся межличностные отношения. Отрицательно сказываются также и весьма ограниченные возможности для творческого самопроявления.

Для осмысленного усвоения знаний и умений учащимся необходима собственная познавательная деятельность. Активизация ее – важнейшая задача учителей.(8)

Целью исследования является изучить нетрадиционные формы обучения как средства создания здоровьесберегающей сферы в классе.

Объект исследования: здоровьесберегающая сфера в классе. Предметом исследования являются нетрадиционные формы обучения.

Гипотеза. Предполагаю, что использование нетрадиционных форм обучения должно привести к улучшению здоровья школьников.

Метод исследования - теоретический анализ литературы.

Материалом для исследования послужили научные статьи, учебные пособия, методическая литература,посвященная данной проблеме,а так же различные Интернет - сайты.

Базой исследования явилась МОУ Гавровская средняя общеобразовательная школа.

Глава I .

Нетрадиционные формы урока и влияние их на здоровье школьника.

1.1.Нетрадиционные уроки и их классификация.

Понятие и особенности нетрадиционного урока

Современные образовательные учреждения, особенно с углубленным содержанием обучения, характеризуются повышенным объемом учебной нагрузки и интенсификацией учебного процесса в условиях дефицита учебного времени. В результате детский организм, наиболее чувствительный в этот период к воздействию неблагоприятных факторов окружающей среды, приобретают целый ряд нарушений состояния здоровья, который получил название «школьные болезни». При этом в процессе обучения в школе у детей отмечается рост хронических заболеваний, нарушений физического развития и, как следствие этого, снижение функциональных возможностей детского организма (4)

Для организации благоприятного климата, ориентирующего учащихся на коммуникацию, необходимо выбирать такие формы урока, которые будут стимулировать деятельность учащихся.

Для плодотворной и эффективной деятельности учащихся характерны нетрадиционные формы проведения занятий.

Нетрадиционный урок- это ипровизированное учебное занятие, имеющее нестандартную (неустановленную) структуру.

Нетрадиционные формы проведения занятий направлены на повышение эффективности деятельности учащихся.

Опыт школьных преподавателей и исследования педагогов – новаторов показали, что нетрадиционные формы проведения уроков поддерживают интерес учащихся к предмету, повышаю мотивацию учения.

Формирование положительной мотивации должно рассматриваться учителем как специальная задача. Как правило, мотивы связаны с познавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми знаниями,навыками, умениями.

Нетрадиционные формы урока реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или несколько тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке.Подобная смена привычной обстановки, носящая игровой, увлекательный характер занятий, снижает стрессовый фактор проверки уровня развития; создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку, позволяет детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

Нетрадиционные формы урока осуществляются при обязательном участии всех учеников класса, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности.

На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:

Осуществляется контроль знаний, навыков и умений учащихся по определенной теме;

Обеспечивается деловая, рабочая атмосфера,серьезное отношение учащихся к уроку;

Предусматривается минимальное участие на уроке учителя.

Методически высоко эффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся являются дидактические игры, урок – спектакль, урок – интервью, урок –праздник,урок – экскурсия, видео – урок, интегрированный урок, урок –проект, урок –мюзикл,урок –экскурсия.

Классификация нетрадиционных уроков .

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков вариантов нетрадиционных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий.

Ниже рассматривается вариативность классификации нетрадиционных уроков в соответствии с «классической» типологией по основным дидактическим целям – планируемым результатам обучения.

Типы уроков	Варианты нетрадиционных уроков
Уроки формирования новых знаний	Интегрированные (межпредметные) уроки; Учебные конференции (пресс-конференции); Уроки-экскурсии (экспедиции, путешествия); Уроки исследования.
Уроки обучения умениям и навыкам	Практикумы; уроки – диалоги; уроки с ролевой, деловой игрой.
Уроки повторения и обобщения знаний, закрепления умений	Повторительно- обобщающие диспуты; Семинары внеклассного чтения; Игровые уроки: »КВН»,»Что? Где? Когда? » , «Поле чудес», «Счастливый случай»; Уроки-инсценировки (урок-суд, урок- концерт); Уроки-конкурсы; Уроки-соревнования
Уроки проверки и учета знаний и умений	Уроки - консультация; Зачетные уроки; Уроки викторины; Смотр знаний; Защита творческих работ, проектов.

Классификация нетрадиционных уроков позволяет определить их место в реализуемой учителем системе и более обоснованно планировать, используя всю их « политру » добиваясь поставленных целей.