Психологическая готовность к школьному обучению,

диагностические методы исследования готовности детей к обучению в школе

Лукьяновская Светлана Анатольевна, учитель начальных классов первой кв. кат. МБОШИ ТЛИ №128

Переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу требует изменения образовательного пространства. В связи с этими изменениями предъявляются высокие требования к организации воспитания и обучения в школе. Педагоги ищут новые, более эффективные психолого-педагогические подходы в работе с младшими школьниками, нацеленные на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни.

Совре менная школа предъявляет требования и к учащимся, поступающим в I класс. Будущие первоклассники должны иметь не столь ко каких-либо специальных знаний и умений, сколько более сложны е форм ы умственной деятельности, более высок ий уровень разви тия нравстве нно-волевых качеств, способность к управлению сво им поведением, больш ую работоспособност ь .

Понятие готовность к школе неоднозначно. Существует множе ство работ (представленных большей частью американскими пси хологами), в которых под готовностью к школе понимается нали чие у ребенка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков» .

Последние представляют собой необходимые знания, умения, навыки, которыми ребенок дошкольного возраста должен овладеть до начала обучения в школе, чтобы оно было ус пешным.

Другое понимание «готовности к школе» представлено в рабо тах психологов (в основном это исследователи со ветского и постсоветского периодов), которые вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие. Авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические пред посылки к обучению в школе.

На сегодняшний день общепризнанно, что п сихологическая готовность ребенка к школе- многокомпонентное образование, складывающееся из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Она сопряжена с созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, памяти, мышления, внимания), условиями жизнедеятельности ребенка, приобретением им социального опыта.

Понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл только в условиях массового обучения в школе, поскольку именно в этом случае учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и среднюю «зону ближайшего развития». При исследовании индивидуального обучения ребенка понятия «психологическая готовность к обучению» не требуется, поскольку оно ориентируется на конкретную «зону ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.

В психологической готовности к школе выделяют два крупных блока: интеллектуальную готовность и личностную готовность к школьному обучению .

При характеристике личностной готовности к школьному обу чению, прежде всего, имеют в виду развитие мотивационной и про извольной сфер ребенка.

Л. И. Божович указывает, что у детей, готовых к школе, существуют познавательные и социальные мотивы учения.

У ребенка, готового к школе сформированы потребности:

потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослос ти (социальный мотив учения);

познава тельная потребность, которую ребенок не может удовлетворить дома.

Сплав этих двух потребностей способствует возникновению ново го отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Бо жович «внутренней позицией школьника». По мнению Л.И.Божович, внутренняя по зиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцирован ное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; умение воспроизводить образец; развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность ло гического запоминания и др. Можно сказать, что понимаемая та ким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере от ражает функциональное созревание структур головного мозга .

Ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обоб щать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, умеет сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, а также умеет ориентироваться на заданную систему требований, обладает определённым уровнем речевого развития.

Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Условием успешного вхождения ребёнка в школьный процесс является грамотное определение психологической готовности ребёнка к школе, правильная её диагностика и применения методов коррекционного воздействия на ребёнка, если это необходимо.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6–7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% – детей в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по своему психологическому развитию находятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5–6-летнего возраста .

В настоящее время существует большое количество диагностических программ, изучающие готовность ребенка к школе, которые можно разделить на три группы:

программы, диагностирующие уровня развития отдельных психических функций испытуемых в учебной деятельности («Ориентационный тест шкалы зрелости Керна-Йерасека»)

программы, диагностирующие сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью («Узор» (Л.И. Цеханская), «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин), «Образец и правило» («Рисование по точкам») Венгер А.Л.)

Данные методики очень популярны среди психологов, но они оценивают лишь один аспект, поэтому вся информация полученная с помощью этих методик дополняются сведениями, полученными другими методиками.

3. смешанные программы, диагностирующие и отдельные психические функции, и отдельные предпосылки учебной деятельности (методика определения готовности к школьному обучению Н.М. Костиковой, Н.И. Гуткиной ).

Программа Н.И. Гуткиной состоит из игр и игровых заданий с правилами, позволяющими определить уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной), произвольной, интеллектуальной и речевой сфер. Её достоинство в том, что при всей своей компактности она позволяет оценивать самые важные компоненты психологической готовности; отбор заданий теоретически обоснован; характеристика психологической готовности отличается разумной необходимостью и достаточностью.

Методика Гуткной Н. И. проверена на валидность и имеет хорошие прогностические показатели.

Диагностическая программа состоит из 7 методик, 6 из которых являются оригинальными авторскими разработками. (Приложение)

Диагностическая программа включает следующие методики:

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребёнка;

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»;

Методика «Домик» (умение ориентироваться на образец, произвольность внимания, сенсомоторная координация, тонкая моторика руки);

Методика «Да и нет» (умение действовать по правилу);

Методика «Сапожки» (изучение обучаемости);

Методика «Последовательность событий» (развитие логического мышления, речи и способности к обобщению);

Методика «Звуковые прятки» (фонематический слух).

Программа может быть использована при обследовании детей в детских садах и начальной школе (в частности, при записи будущих первоклассников в школу). Программа рассчитана на детей, начиная с 5 лет 6 месяцев и до 10 лет.

Таким образом, адекватное и своевременное определение уровня психологической готовности к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной не успешности.

Список литературы.

Анастази А. Психологическое тестирование.- М., 1982.- Т. 2.

Анциферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981

сте.- М., 1968.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возра сте.- М., 1968.

Венгер А. Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятель ности и интеллектуального развития детей.- М., 1981.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. В б т. - М.,1982.- Т. 2.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе.- М., 2000.

Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М., 1993(1996).

Гуткина Н.И. Психологическая готовность детей 6-7 лет к школьному обучению. Сюжетно-ролевые и развивающие игры с первоклассниками на уроках // Готовность к школе. М., 1995.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993 (1996)

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М., 1991.

Психология детства. Учебник/под ред. А.А. Реана. –СПб., 2003. – 368 с.,

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.- М., 1989.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка.

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и просят в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом волнующем месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

Сказка

ПОЧЕМУ ЗАЙЦЫ ЗИМОЙ БЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯТ

Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:

Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.

Не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! - говорит заяц.

Нет, одолею!

Нет, не одолеешь! - стоит на своем заяц.

Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:

Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.

Давай, - согласился заяц.

(СНОСКА: Чтение прерывается после слов: "Давай, - согласился заяц" )

Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу да поет:

Князю тепло,

Князю жарко!

Греет, горит

Солнышко ярко!

Уставать стал Мороз, думает: "До чего ж крепкий заяц!" А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем - то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.

Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:

Разве тебя, косой, заморозишь - ловок да прыток ты больно!

Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно выбирают сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое.

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

Экспериментальная беседа по определению внутренней позиции школьника

Ф.И., возраст ____________________________________

Ты хочешь идти в школу?

(В случае отрицательного ответа спросить:"Почему?")

2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)? (В случае отрицательного ответа спросить: "Почему?")

3. Какие занятия тебе больше всего нравятся в детском саду?

Почему?

Ты любишь, когда тебе читают книжки?

(В случае отрицательного ответа спросить: "Почему?")

5. Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку? (В случае отрицательного ответа спросить: "Почему?")

6. Какие у тебя любимые книжки?

7. Почему ты хочешь идти в школу?

8. Стараешься ли ты выполнить работу, которая у тебя не получается или бросаешь ее?

9. Тебе нравятся школьные принадлежности?

10. Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему?

11. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему?

12. В игре в школу, что тебе хочется, чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?

Методика «Домик»

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.
По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:
1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой);
2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;
3) быстро или медленно проводит линии;
4) отвлекается ли во время работы;
5) что говорит и о чем спрашивает во время рисования;
6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:
а) отсутствие какой-либо детали рисунка;
б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;
в) неправильно изображенный элемент рисунка;
г) неверное изображение деталей в пространстве рисунка;
д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;
е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
ж) залезание линий одна за другую.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5–6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

Методика «Да и нет»

Методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». Для этой методики взята только первая часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет». После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».
Ошибками являются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.

Инструкция испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово "да" и слово "нет". Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить. (Испытуемый повторяет эти слова.) Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова "да" и "нет". Понятно?» После того, как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».

Вопросы к методике "да и нет"

1. Ф.И., возраст _______________________________________

2. Ты хочешь идти в школу?

3. Ты любишь слушать сказки?

4. Ты любишь смотреть мультфильмы?

5. Тебе нравится гулять в лесу?

6. Ты любишь играть в игрушки?

7. Ты хочешь учиться?

8. Ты любишь играть во дворе с ребятами?

9. Тебе нравится болеть?

10. Ты любишь смотреть телевизор?

Методика «Сапожки»

Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, т.е. проследить, как для решения задач он пользуется правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса общения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение.

Методика «Звуковые прятки»

Методика представляет собой игру, позволяющую проверить фонематический слух ребенка. Хороший результат в ней невозможен без произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности.

Экспериментатор рассказывает испытуемому, что все слова состоят из звуков, которые звучат. Поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове (Н. И. Гуткина, 1990,1993, 1996, 2000, 2002).

Предлагается поочередно искать звуки: «О», «А», «Ш», «С».

Все слова необходимо произносить четко, особо выделяя каждый отыскиваемый звук: гласный звук тянется нараспев, а с о гласн-ый артикулируется с усилением. Можно повторить слово несколько раз. Испытуемому разрешается произнести вслед за экспериментатором слово и послушать его.

На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем анализируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отвечают, что искомый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рассматривать как случайные. То же самое, ерли ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо. Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено средне. Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо.

Слова к методике "Звуковые Прятки

Ф.И., возраст ______________________________________________________

"О"

Методика *Последовательность событий»

Методика предложена А. Н. Бернштейном (см. С. Я. Рубинштейн, 1970,1986; В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986), но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены.

Методика представляет собой задание на понимание смысла сюжета, изображенного на картинках, предъявленных испытуемому в неправильной последовательности. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень ре» чевого развития, произвольного внимания, произвольной регуляции деятельности и кругозор ребенка.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности.

Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития способности к обобщению и понимания причинно-следственных связей. Устный рассказ показывает уровень развития речи ребенка: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.

Перед началом эксперимента необходимо удостовериться, что ребенок понимает все детали рисунка на каждой из картинок.

Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей:

выкладывание последовательности картинок;

устный рассказ о нарисованном событии.

Правильно найденная последовательность картинок свидетельствует о том, что ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ показывает, может ли он выразить свое понимание в словесной форме.

Составление рассказа с помощью наводящих вопросов можно рассматривать как зону ближайшего развития ребенка. Для шестилетних детей такое выполнение задания оценивается как хорошее, а для семилетних - на среднем уровне. Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное и для шестилетних, и для семилетних детей. Особо следует рассматривать случаи, когда молчание ребенка обусловливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т. д.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

не смог установить последовательность картинок и отказался от рассказа;

установив последовательность картинок, отказался от рассказа;

по выложенной им самим последовательности картинок составил рассказ, не отражающий сути изображенного события; в этом случае версия рассказа не привязана к картинкам;

выложенная испытуемым последовательность картинок не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу);

каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без связи с остальными - в результате рассказ не получается;

на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Тема исследования готовности детей к обучению в школе опирается на труды Л.С. Выгодского, Л.И. Боженко, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Впервые этот вопрос возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению детей с 7-летнего возраста (до этого постановления обучение начиналось с 8 лет). Именно с этого времени не угасает вопрос к определению готовности ребенка к обучению. Новый всплеск интереса к этому вопросу возник в 1983 году, когда приняли решение об обучении детей уже с 6 лет. Перед обществом встал новый вопрос – о зрелости ребенка и сформированности у него предпосылок учебной деятельности.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в психическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире и сформированности элементарных понятий. Ребенок должен уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, владеть мыслительными операциями, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Так же важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач, произвольность познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления; навыки речевого общения, развитая мелкая моторики руки и зрительно-двигательная координация.

Объект исследования: готовность детей к школе.

Предмет исследования: исследование готовности детей к школьному обучению.

Цель данного исследования: определение психологической готовности детей к обучению в школе.

Задачи данного исследования:

• определить психологическую характеристику готовности к школьному обучению.
• рассмотреть основные компоненты готовности детей к школьному обучению;
• рассмотреть, как проводится исследование готовности детей к школьному обучению.

Младший школьный возраст

В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

Анатомо-физиологические возможности младшего школьника позволяют выполнять достаточно серьезную работу.

Время активной работоспособности 6-7-летнего школьника не превышает 20 минут. Учебная деятельность становится ведущей для младшего школьника. Этому способствует социальная атмосфера его жизни. Если раньше ребенка могли назвать хорошим за то, что у него нарядная курточка или бантик, теперь каждый встречный спрашивает, как дела в школе, какие отметки. В семье выделяется специальное время занятий, специальное место, покупают то, что требует школа, школьная тема постоянно присутствует в разговоре. Главным человеком для ребенка становится учитель, школьные отметки начинают определять его «ценность» в глазах окружающих, определять самооценку и самопринятие.

Все, что связано с выполнением уроков, становится точкой роста, развития. Это и новый уровень познавательных процессов, и волевые качества личности, стремление следовать предписанным правилам и добиваться успехов, и новый уровень самоконтроля и самооценки. Желание быть в школе, желание заслужить похвалу учителя помогают не только принять школьные требования, но и с гордостью выполнять все до мелочей.

Психологическая характеристика готовности к обучению в школе

Проблема готовности к обучению становится особенно острой и практически значимой в связи с тем, что имеется выбор сроков, когда отправлять ребенка в школу, и выбор типа школы, класса и характера образовательных услуг, какие будут ему по силам. Преждевременное включение в школьную жизнь затрудняет адаптацию ребенка к новым условиям и может вызвать нарушения в личностном развитии: неуверенность, тревожность, потерю интереса к учебе, стремление к избеганию неудач вместо усилий к достижению успеха и т. д. Однако запоздалое начало школьной жизни также опасно потерей интереса к учебе.

Психологическую готовность к обучению разделяют на общую и специфическую.

Специфическая готовность включает учебные навыки, необходимые для первоначальных школьных успехов: умение читать, писать, считать. Высокие требования в этом плане предъявляют гимназии, элитные учебные заведения, организуя обучение детей до зачисления в школу. Однако для устойчивых школьных успехов важнее общая готовность ребенка к обучению. В ее составе выделяют три компонента: социальную готовность, интеллектуальную и личностную.

Социальная готовность к школе выражается в том, что ребенок усваивает внутреннюю позицию школьника. Ему перестают нравиться детские виды деятельности, возникает потребность в таких делах, которые были бы ценными, значимыми в глазах взрослых. В современных условиях таким важным делом является школа, и ребенка все чаще спрашивают даже посторонние люди: «Ну как, скоро в школу?». Школьная жизнь в глазах детей на¬столько взрослая и важная, что им не нравятся иногда уроки рисования – «Как будто в детском саду!».

Нормально развитый ребенок хочет ходить в школу, выполнять задания, получать отметки. К этому его подталкивает социальное окружение

Готовность к обучению включает как физиологические компоненты – школьную зрелость, так и психологические составляющие. В школе ребенку приходится длительно выдерживать статическую позу при сидении, выполнять напряженную умственную работу; многие учебные действия, особенно письмо, требуют тонких координированных движений пальцев и кисти, в то время как у ребенка развита в основном крупная моторика. Легче приспосабливаются к школьным условиям дети физически крепкие, с достаточно развитыми физиологическими системами.

Исследование психологической готовности детей к школьному обучению

В этом плане более полезными при диагностике могут оказаться психологические методики. В рамках психологического подхода к диагностике школьной зрелости отчетливо выделяется два основных направления:
– первое предусматривает использование психодиагностических методов определения уровня школьной зрелости (тест Керна-Йирасека, тест Витцлака и др.).
– второе предполагает определение школьной зрелости через диагностику уровня развития психических процессов ребенка.

Диагностический комплекс:

1. Оценка интеллектуального компонента школьной зрелости.

Ориентация в окружающей среде, запас знаний.

Данные выявляются в беседе с ребенком, в процессе которой определяется общая эрудиция ребенка, уровень его знаний и представлений об окружающем мире. Беседа строится в спокойном, доверительном тоне. Для успешного проведения обследования и получения достоверных результатов важно в ходе беседы установить контакт с ребенком, завоевать его доверие. В случае если ребенок затрудняется, необходимо подбодрить его, не следует также выражать недовольство или ругать ребенка за неправильный ответ.

Следующий этап исследования связан с определение социальной и эмоциональной зрелости ребенка Она может носить качественные характер и основываться на данных наблюдения психолога за поведением ребенка в ходе обследовании. В некоторых случаях можно использовать специальные методики, направленные на оценку этих компонентов школьной зрелости.

2. Оценка социального компонента школьной зрелости

В процессе наблюдения психолог отмечает, насколько общите¬лен ребенок, легко ли он идет на контакт, проявляет ли сам инициативу общения. Для более тонко диагностики социальной зрелости можно использовать методики, предложенные Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной, например методика «Изучение социальных эмоций» и др. (см. Приложение Б).

3. Диагностика эмоционального компонента школьной зрелости

По результатам наблюдения определяются и оцениваются особенности эмоционального реагирования ребенка на успех и неудачу, наличие импульсивных эмоциональных реакций, заинтересован кость ребенка в выполнении задания и т.п. Особенно важно для поступления в школу наличие волевых проявлений поведения и развитие умения произвольно регулировать свою деятельность. В связи с этим в процессе наблюдения особое внимание уделяется изучению волевых проявлений в процессе деятельности.

По анализу данных наблюдения делается вывод о развитие волевого поведения, сформированности волевых качеств и привычек.

Для вынесения заключения об уровне школьной зрелости ребенка и определения программы и характера его дальнейшего обучения анализируются показатели ребенка по всем проведенным методикам. Заключение составляется в письменном виде, в форме характеристики психологического развития ребенка.

Заключение

В данной работе была попытка ознакомится с основными психологическими методами определения уровня школьной зрелости, правилами составления психолого-педагогической характеристики ребенка, а также особенностями организации обследования ребенка перед поступлением в школу.

Как мы уже узнали, подготовка ребенка к школьному обучению является одной из важнейших проблем педагогической психологии Проблема эта стала особенно актуальной в связи с переходом к обучению детей, начиная с 6-летнего возраста и введением новых, во многом альтернативных программ обучения. Успешность начала обучения в школе, а также особенности адаптации ребенка в начальный период во многом зависит от того, в какой степени будут учтены возрастно-психологические и индивидуальные особенности дошкольника в подготовительный период. Не менее важным является и вопрос диагностики готовности ребенка к школьному обучению. По данным многих исследователей (Л.И. Божовнч, А.Л. Венгер, Л.В. Запорожец, Й. Йирасек, Н.В. Нижегородцев и др.), основные сложности, возникающие у детей в период адаптации, связаны, в большинстве случаев с недостаточной школьной зрелостью. Поэтому проблема, диагностики школьной зрелости, определения уровня психического развития ребенка является особенно актуальным.

В заключение, еще раз выделим основные моменты:

1. Психологическая готовность к школе, прежде всего, проявляется в наличии у ребенка учебной мотивации, позволяющей ему эффективно включиться в учебный процесс. Одновременно мотивация учения свидетельствует о необходимом и достаточном для начала обучения в школе развитии интеллектуальной и произвольной сферы будущего ученика.

2. Психологическая готовность к школе появляется как новообразование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, который согласно отечественным периодизациям психического развития ребенка приходится приблизительно на 7 лет.

3. Психологическая готовность к школе появляется как итог полноценного развития ребенка-дошкольника, подошедшего к вступлению в младший школьный возраст. Важно отметить, что попытки искусственного ускорения наступления школьного возраста приводят к замедлению развития мотивации учения, а следовательно, к более позднему появлению психологической готовности к школе. Последняя вырастает не из целенаправленной подготовки детей к школьному обучению, а из традиционно детских занятий, главное место в которых занимает игра.

И так, в ходе исследования по теме данной работы узнали, что такое психологическая готовность к школе, рассмотрели отличные друг от друга подходы к этой проблеме; изучили методики психологической диагностики готовности детей к школьному обучению .

Так же узнали, что существует большое разнообразие диагностических программ определения психологической готовности к школе.

В результате обследования выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе, позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к школе.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.

Одним из необходимых условий результативности развития личности ребенка принято считать непрерывность, последовательность воспитательно-образовательного процесса. Механизмом обеспечения которой, представляет между собой организацию преемственности между всеми звеньями образования, а именно, между дошкольным учреждением и начальной школой.

Под понятием преемственности в данном случае принято понимать целостный процесс, который в свою очередь направлен на перспективное формирование личности ребенка с учетом его предыдущего опыта и накопленных знаний. Этот процесс обеспечивает не только полное личностное развитие ребенка, но и его физиологическое и психологическое благополучие в переходный период от дошкольного воспитания к воспитанию, а также обучению в начальной школе.

Изучением различных аспектов преемственности в образовании занимались не только многие отечественные ученые – философы, но также психологи и педагоги, такие как: Г.Н. Александров, А.С. Арсеньев, В.Г. Афанасьев, Э.А. Балле, Е.Н. Водовозов, Ш.И. Ганелин, С.М. Угодник, Б.М. Кедров, А.А. Кыверялг, А.М. Леушина, Б.Т.Лихачев, А.А. Люблинская, В.Д. Путилин, А.С. Симонович, Е.И. Тихеева, А.П. Усова и др.

Одной из основных проблем преемственности между детским садом и начальной школой принято считать поиск наилучших средств, форм и методов подготовки детей к школе, существенным последствием которой признается личностная готовность к школьному обучению.

Разнообразные аспекты подготовки дошкольников к школе, формирования у них личностной готовности к школьному обучению рассматривали такие специалисты как: О.М. Анищенко. Л.В. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Давидчук, В.В.Давыдов, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Н.М.Магомедов, В.С.Мухина, Н.Н. Поддьяков, В.А. Сухомлинский, У.В. Ульенкова, Л.И. Цеханская, Д.Б. Эльконин и др.

Труды таких ученых как: Н.П. Аникеевой, К.В. Бардина, З.М. Богуславской, А.К. Бондаренко, Р.С. Буре, А.Л. Венгер, В.Я. Вороновой, Д.М. Гришина, А.О. Евдокимовой, Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина, Т.В. Тарунтаевой и др., посвящены разработке методических основ воспитания, и обучения дошкольников.

Процесс подготовки к школе предполагает под собой специально организованное педагогическое руководство деятельностью ребенка в процессе которой происходит формирование внутренних сил ребенка, а именно мышления, нравственно-волевых качеств, творческой активности, навыков культуры поведения. В рамках данного процесса формируются не только предпосылки учебной деятельности, но и реализовывается физический и духовный рост ребенка.

Между необходимостью создания целостной системы подготовки детей к школе и отсутствием научно аргументированных рекомендаций по организации этого процесса, имеются противоречия.

Актуальность выбранной нами проблемы исследования как раз таки и обуславливает, общепедагогическое и практическое значение которой и необходимость ее решения определили выбор темы нашего исследования: формирование личностной готовности ребенка к школьному обучению.

Объектом исследования рассматривается готовность дошкольников к школе.

Предметом исследования выступает формирование психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Целью исследования признается необходимость исследовать формирование психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Для достижения поставленной цели, в ходе написания работы были определены следующие задачи:

провести анализ теоретических основ подготовки дошкольников к обучению в школе.

выявить психологические особенности старших дошкольников.

рассмотреть теоретические основы и выделить принципы построения системы подготовки старших дошкольников к обучению в школе.

Для решения определенных задач были применены следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Готовность ребенка к школьному обучению как психолого-педагогическая проблема

1.1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольного возраста

Детство до школы – это большой промежуток в жизни ребенка. Условия жизни в этот период меняется. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений и различных видов деятельности. В этот период ребенок испытывает интенсивное желание войти во взрослую жизнь, что на данном этапе ему, конечно же, еще недоступно. Именно в этот период ребенок начинает активно стремиться к самостоятельности.

По мнению А.Н. Леонтьева дошкольный возраст – это «период первоначального фактического склада личности». Он считает, что именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, которые определяют последующее личностное развитие.

К моменту вхождения в дошкольный возраст ребенок уже достаточно хорошо ориентируется в привычной среде и уже умеет обращаться со множеством до­ступных ему предметов. В этот период ребенок начинает интересоваться вещами, которые выходят за рамки конкретной наличной ситуации. У ребенка в этом возрасте расширяется не только круг общения, но и круг интересов.

Важная особенность заключается в том, что 3-летний ребенок уже способен к поведению, которое относительно не зависит от ситуации.

После кризиса трех лет наступает такой период, когда с ребенком уже можно поговорить «по душам». По мнению М.И. Лисиной, именно в этом возрасте у ребенка впервые возникают внеситуативные формы об­щения. Значительно модифицируются взаимоотношения ребенка не только со сверстниками, но и с взрослыми. Постигнув себя, ребенок-дошкольник пытается понять и уста­новить свои отношения с прочими людьми. В этот период он начинает интересоваться структурой семьи, включающая всех родственников: бабушка, дедушка, тетя, дядя и т.п.

Ребенок начинает интересоваться причинами многих природных и социальных явлений, т.е. говоря другими словами – вопросами устройства мира. Освоив в раннем детстве речь, ребе­нок стремится в мир взрослых, желая занять там равную с взрос­лым позицию. При отсутствии такой возможности, ребенок начинает активно моделировать деятельность и отноше­ния взрослых в доступных ему формах, прежде всего, исполняя роль взрослого в игре.

Главной деятельностью дошкольного детства признается сюжетно-ролевая игра, позволяющая детям моделировать не только деятельность, но и отно­шения взрослых. Не менее значимый вклад в психическое развитие до­школьника вносят и иные виды его деятельности, такие как: изобразительная, конструктивная, слушание сказок, элементарные формы труда и учения.

Ранее психологи называ­ли игрой все виды деятельности ребенка, обуславливая это тем, что они не направлены на достижение конкретно­го результата и в этом смысле являются «несерьезной» деятель­ностью.

Ф. Бойтендайк, следуя психоаналитической традиции, утверж­дал, что игра возникает у ребенка благодаря наличию у него не­осознаваемых влечений к освобождению, снятию исходящих от среды препятствий и к слиянию, общности с окружающими, а также бла­годаря существующей у него тенденции к повторению. Обратив внимание на свойства игрового предмета, он отметил, что этот пред­мет должен быть частично знаком ребенку и вместе с тем обладать неизвестными возможностями. Бойтендайк подчеркивал, что и жи­вотное, и человек играют не столько с предметами, сколько с обра­зами.

Все типы деятельности ребенка дошкольного воз­раста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер, т.е. воссоздают объект в другом материале, благодаря чему в нем выделяются ранее скрытые отдельные качества, которые и становятся предметом специального рассмотрения, ориентировки.

Например, изобразительная деятельность претерпевает за до­школьный период весьма существенные изменения. Трехлетние ма­лыши с удовольствием водят карандашом по бумаге, наблюдая, что из этого получается. По сравнению с ранним детством, когда каран­даш ходил по бумаге, а глаза - по потолку, это уже прогресс. Дан­ный этап принято называть стадией каракулей. Итальянский психолог К. Риччи выделил в развитии детского рисунка доизобразительный и изобразительный этапы, каждый из которых подразде­ляется на несколько стадий. Доизобразительный этап включает две стадии: первая – каракулей, вторая – стадия последующей интерпретации; изобразительный этап – три стадии: первая – примитивная выразительность (три – пять лет), вторая – стадия схемы, третья – стадия формы и линии (семь – восемь лет). Первый этап обычно заканчивается в раннем детстве, но бывает и иначе.

B.C. Мухина описывает ребенка, который до пяти лет (пока не пошел в детский сад) оставался на стадии интерпретации караку­лей, и отмечает при этом, что данный случай не исключительный. По неизвестным пока причинам у таких детей не строится предва­рительно «в голове» образ того, что они хотят нарисовать.

Энтузиазм, с которым ребенок портит бумагу каракулями, вызы­вается достигающейся впервые координацией между зрительным и моторным развитием. Любые замечания, отбивающие на данной стадии охоту к рисованию, могут вызвать задержку психического развития. Однако в этом возрасте ребенок еще ничего не изобра­жает на бумаге. Лишь закончив «рисовать», он разглядывает «про­изведение», пытаясь отгадать, что у него получилось, и, давая назва­ния своим рисункам. Сами по себе рисунки остались такими же каракулями, как и раньше, но произошло важное изменение в мыш­лении ребенка: он стал связывать свои пометки на бумаге с окру­жающим миром. Так начинается переход от «мышления в движе­ниях» к «образному мышлению».

Самозабвенно рисуя, младший дошкольник сопровождает свои действия, движения речью, называет изображаемое, не очень забо­тясь при этом о качестве изображения. По словам исследователей, подобные рисунки скорее «мимичны», а не «графичны». Например, изображение прыгающей девочки зигзагом может быть понято толь­ко в момент рисования, а через два дня уже сам ребенок называет тот же зигзаг забором.

На второй стадии рисунок становится схематичным (шесть-семь лет): ребенок изображает объект с теми качествами, которые ему принадлежат.

Третья стадия развития рисунка в дошкольном детстве – ри­сование по наблюдению – была выделена Н.П. Сакулиной и Е.А.Флериной при систематическом обучении детей рисованию в детских садах. Если К. Бюлер считал, что рисование по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то отечественные ученые показали, что такого результата можно добиться, обучая детей, но не технике рисования, а систематическому наблюдению объектов.

Реализм детского рисунка возрастает к концу дошкольного воз­раста, однако оценивается такое возрастание сходства с объектом по-разному. Одни считают это прогрессом, а другие, напротив, упад­ком. Например, американский ученый Г. Гарднер называл «золотым веком детского рисунка» стадию схемы, а более позднюю стадию линии и формы - «периодом буквализма», так как видел в нем прежде всего снижение экспрессивности и смелости детских про­изведений (Л.Ф. Обухова).

Уменьшение экспрессивности детского рисунка, приближение его к объективному фотографическому отображению, видимо, есть вы­ражение общего перехода от эгоцентризма к более объективной точке зрения.

Говоря о значении детского рисунка для психического разви­тия ребенка, одни авторы склонны полагать качество детского рисунка прямым отражением уровня интеллектуального развития (Ф. Г"уденаф). Другие считают, что уровень рисунка отражает в первую очередь эмоциональную сферу личности.

Сам процесс рисования у ребенка отличен от изобразительной деятельности взрослого человека. Ребенок пяти-шести лет обычно мало заботится о конечном результате. Процесс его творческого самовыражения более важен не только для ребенка, но и для даль­нейшего процесса его психического развития. По мнению амери­канских психологов В. Ловенфильда и В. Ломберта, ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. Аналогично у взрослых применяет­ся арт-терапия.

Отмеченное еще К. Бюлером перемещение словесного обозна­чения изображаемого в рисунке от конца к началу процесса рисо­вания свидетельствует, видимо, о формировании внутреннего иде­ального плана действия. А.В. Запорожец замечал, что внутренний план деятельности в дошкольном возрасте еще не полностью внут­ренний, он нуждается в материальных опорах и рисунок - одна из таких опор.

По словам Л.С. Выготского, детский рисунок - своеобразная графическая речь. Детские рисунки - символы предметов, так как имеют сходство с тем, что обозначают, в отличие от знака, который подобного сходства не имеет.

Как показали исследования А.В. Запорожца и Л.А. Венгера, имен­но в дошкольном возрасте происходит усвоение сенсорных этало­нов и мер. Сенсорные эталоны - это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т.д.

Художественное развитие ребенка не исчерпывается его изоб­разительной деятельностью; огромное влияние на него оказывает восприятие сказок. К. Бюлер даже называл дошкольный возраст возрастом сказок. Сказка – любимый ребенком литературный жанр. Слушание сказки превращается у ребенка в особую деятель­ность соучастия, сопереживания. В силу недостаточного владе­ния ребенком речью эта деятельность должна сначала иметь внеш­ние опоры. Как отмечает Т.А. Репина, у маленьких детей понима­ние достигается только тогда, когда они могут опираться на изображение, поэтому первые книжки ребенка должны быть обяза­тельно с картинками и иллюстрации должны точно соответство­вать тексту.

Б. Бетельхейм, детский психолог и психиатр, написал книгу «Польза и значение волшебной сказки», где обобщил свой опыт использования сказки для психотерапии детей.

Согласно взглядам Б.Д. Эльконина, слушание сказок не менее важно для дошкольника, чем сюжетно-ролевая игра. Сопережива­ние герою сказки сходно с ролью, которую ребенок берет на себя в игре. В сказке же представлено идеальное субъектное действие, причем действие субъекта дается в чистом виде, соотносится лишь с представлениями о добре и зле, без промежуточных (например, профессиональных или семейных) ролей и операций с предметами.

Внимание и память ребенка в начале дошкольного возраста являются в основном ситуативными и непосредственными. По мере овладения ребенком своим поведением они становятся все более избирательными. Например, старший дошкольник во время игры в казаки-разбойники обращает внимание на едва различимые стрел­ки, поскольку они важны для игры. Он может запомнить длинный перечень «покупок» при игре в магазин, тогда как трехлетний ма­лыш запоминает то, что чаще видел или слышал, а отнюдь не то, что «захотел» запомнить.

Развитие речи и мышления становится ядром когнитивного развития дошкольника. В работе, посвященной развитию речи и мышления ребенка, Ж. Пиаже выделил две большие группы, на ко­торые можно разбить все высказывания ребенка: социализирован­ную речь и эгоцентрическую.

Происходящее в ролевой игре оперирование значениями, хотя и с опорой на внешние предметы, способствует переходу умственных действий ребенка на более высокий уровень. Предметно-действен­ное мышление становится наглядно-образным, а по мере разви­тия игры, когда предметные действия сокращаются и заменяются зачастую речью, умственные действия ребенка переходят на более высокий этап: они становятся внутренними с опорой на речь.

Появившаяся с развитием связной речи возможность внеситуа­тивного общения сильно расширяет кругозор ребенка. Он получа­ет знания о бесконечности мира, о его изменчивости во времени, об определенной детерминированности явлений. Представления, при­обретаемые дошкольником в процессе общения с родителями, дру­гими взрослыми, из книг и от средств массовой информации, выхо­дят далеко за рамки непосредственного житейского опыта самого ребенка. Они позволяют ему структурировать свой собственный опыт и создавать свою картину мира.

Все известные психологические течения факт рождения лично­сти, или «формирование Я», относят к возрасту после трех лет. Со­гласно 3. Фрейду, именно этот возраст связан с формированием и разрешением «эдипова комплекса», стержневой составляющей лич­ности, на которую затем лишь надеваются, как колечки на детскую пирамидку, более поздние события личностной истории.

В отечественной психологии также считается, что говорить о личности ребенка можно только после кризиса трех лет, когда ребенок осознал себя как субъекта действий (Л.Ф. Обухова, К.Н. По­ливанова). Лишь после этого осознания и возникновения спо­собности целенаправленно действовать ребенка можно считать лич­ностью, способной стать «над ситуацией» и победить свои непо­средственные импульсы (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев).

Как известно, большинство взрослых людей помнит себя не ра­нее трехлетнего возраста. Это тоже может служит показателем того, что личные воспоминания и сама личность появляются лишь в дошкольном возрасте. Осознание себя, возникающее в кризисе трех лет, обязательно включает и осознание своего пола. Однако только в дошкольном возрасте представления ребенка о своем поле стано­вятся устойчивыми. Это происходит во многом благодаря иденти­фикации ребенка с соответствующими социальными ролями в игре и идентификации со взрослыми своего пола. Половые роли усваи­ваются дошкольником как стереотипы поведения, связанного с по­лом (гендерные стереотипы), иногда даже в отсутствие информиро­ванности о физических различиях полов. Вольно или невольно ро­дители сами формируют у детей такие стереотипы, например когда говорят ребенку: «Не плачь, ты же мужчина!» или «Как нехорошо, что ты испачкалась, ты же девочка!». Дошкольник, ищущий призна­ния и одобрения со стороны взрослых, получает его только тогда, когда ведет себя в соответствии с признанными гендерными сте­реотипами, допускающими более стеничное и агрессивное поведе­ние мальчиков и более зависимое и эмоциональное девочек. Это приводит к тому, что уже на пятом году жизни девочки и мальчики проявляют разные предпочтения в выборе игрушек: девочки значи­тельно чаще выбирают кукол и посуду, а мальчики - машинки и кубики.

Тренирующаяся в процессе ролевой игры способность вести себя в соответствии с воображаемой ролью дает возможность дошколь­нику и в своем реальном поведении подчиняться умозрительной нравственной норме в противовес своим непосредственным ситуа­тивным желаниям. Естественно, усвоение моральных норм, и осо­бенно способности подчиняться им, не может протекать без проти­воречий.

Трудность соблюдения моральной нормы состоит для ребенка именно в преодолении непосредственного побуждения, конфликту­ющего с нравственным мотивом. Умозрительный «знаемый» мотив может быть действенным при отсутствии конкурирующего, непо­средственного желания или при внешнем контроле со стороны. В игре соблюдение ребенком роли контролируется другими детьми. Выполнение моральных норм в реальном поведении контролируется взрослыми, в отсутствие взрослого ребенку гораздо труднее побе­дить свое непосредственное желание и не нарушить данного слова.

В экспериментах Е.В. Субботского дети, оставшись в одиночестве, нарушали правило, чтобы выполнить задание и получить обещанную конфету-награду. Но вернувшийся взрослый одним своим присут­ствием напоминал о моральных нормах и многие дети отказывались от незаслуженной награды (хотя и не сознавались в обмане).

Отсюда видно, что исход внутренней борьбы мотивов у дошколь­ника зависит от структуры конкретной ситуации, так как сила мо­рального этического мотива еще не велика. Однако существенным шагом в психическом развитии является именно сама возможность этой внутренней борьбы. Ребенок раннего возраста к ней не спосо­бен, так как целиком захвачен наличной предметной ситуацией, свя­зан с ней и лишь в ней черпает свои цели и мотивы. Дошкольник же, благодаря речи, больше осознает собственную социальность и действует более в социальной среде, нежели в предметной.

У дошкольника уже возникает возможность соподчинения (иерар­хии) мотивов, которую А.Н. Леонтьев считал конституирующим признаком личности. Что касается влияния ситуации на соблюде­ние моральных норм, то и взрослые люди не в любой ситуации действуют в соответствии со своими убеждениями.

Многие «почему?» дошкольника, выводящие его познание за рамки конкретной ситуации, относятся к представлениям о време­ни и связанных с ним изменениях. К концу дошкольного возраста ребенок знает, что раньше он был маленьким и что спустя годы он станет большим. В это представление себя в будущем включаются и половая принадлежность («буду дядей», например), и профессио­нальная роль.

Созданная им картина мира соответствует уровню развития и особенностям его мышления: в ней в разной степени присутствуют и анимистические представления явлений природы, и убежденность в непосредственной действенности психических явлений. Все эти представления объединены в цельную и непротиворечивую, с его точки зрения, систему, к каждому элементу которой он имеет то или иное эмоциональное отношение, что и позволяет назвать ее мировоз­зрением.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств, т.е., если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффектив­ное образование, характер которого так же относится к единично­му переживанию, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей само­оценки, самолюбия. Он любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в раз­ных ситуациях, самооценки как таковой, обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возрас­та нет.

Глава 2. Содержание и методика формирования психологической готовности ребенка к школьному обучению

2.1. Описание методик диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению

Исследование формирования личностной готовности ребенка к школьному обучению проходило в детском саду №397 «Солнышко» Ново-Савиновского района г. Казани среди детей подготовительной группы, возраст испытуемых 6-7 лет, выборку составили 25 человек, из них 13 мальчиков и 12 девочек.

В исследовании были использованы следующие методики:

Методика направлена на оценку овладения элементами логического мышления. Она содержит задачи на размещение элементов в матрице, составленной по двум признакам и представляющей собой «логическое умножение» классификации геометрических фигур по форме на их сериацию по величине. Детям предлагается найти места отдельных элементов в этой матрице.

Обследование проводится в отдельном, хорошо освещенном помещении. В работе участвуют двое взрослых: проводящий обследование и ассистент, который наблюдает за работой детей и оказывает помощь при выполнении заданий вводных серий. Одновременно проверяют 6-10 детей, которых сажают за отдельные столы, чтобы исключить возможность подражания и копирования решений. Столы расставляются таким образом, чтобы взрослым хорошо была видна работа каждого ребенка.

2. Методика «Диктант» Л.А. Венгера и Л.И. Цеханскойю. Методика для определения уровня сформированности произвольности как умения действовать по инструкции взрослого – диктант, при выполнении которого ребенок должен соединять фигурки по заданным взрослым правилам.

Цель методики: Диагностика умения действовать по правилу, заданному вербально.

Структура деятельности: усвоение правил, предъявляемых в вербальном плане; удержание правил по ходу выполнения задания; поиск нужных ходов с ориентацией на правила выполнения задания.

3. Также в ходе исследования использовался «Тест на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности» Нижегородцевой Н.В., Шадрикова В.Д.

Ребенку предлагается в тетради в крупную клетку нарисовать узор из геометрических фигур и условных знаков под диктовку взрослого, а затем продолжить по образцу. Вначале следует уточнить представления детей о геометрических фигурах (круг, квадрат, треугольник), показать, как надо рисовать их в тетради (фигуры по размеру вписываются в одну клетку, расстояние между фигурами в ряду одна клетка), и дают возможность потренироваться. Объясняют, что в узоры будут включены крестики «+» и палочки «!».

После этого объясняют задание: «Сейчас мы будем рисовать узор из геометрических фигур, крестиков и палочек. Я буду говорить, какую фигуру надо рисовать, а вы внимательно слушайте и рисуйте их одну за другой на одной строчке. Расстояние между фигурами – одна клетка. Внимание! Рисуйте узор…» Диктуется первый узор. «Теперь продолжите этот узор самостоятельно до конца строчки».

4. Кроме этого использовался «Тест на развитие самоконтроля» Нижегородцевой Н.В., Шадрикова В.Д. Цель методики: Выявить уровень самоконтроля.

Способность к самоконтролю предполагает обращение внимания ребенка на содержание собственных действий, способность к оценке результатов этих действий и своих возможностей.

Ребенку предлагают рассмотреть по очереди 4 картинки, на которых изображены его сверстники в ситуациях неуспеха в деятельности, просят рассказать, что нарисовано (если ситуация понята ребенком неправильно, взрослый дает необходимые разъяснения), объяснить причину неудач детей, изображенных на картинках, и предложить свои варианты решения практической задачи.

Анализ результатов исследования осуществляется с помощью методов математической статистики.

2.2. Анализ результатов диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению

Анализируя результаты методики «Систематизация» можно сказать, что большинство дошкольников (64 %) находится на среднем уровне развития, 28 % обладает низким уровнем развития, и только 12 % – высоким.

Таблица 1

Результаты по методике «Систематизация»

Баллы

Уровень

1

8

средний уровень

2

7

низкий уровень

3

10

средний уровень

4

12

средний уровень

5

7

низкий уровень

6

14

высокий уровень

7

8

средний уровень

8

10

средний уровень

9

11

средний уровень

10

15

высокий уровень

11

12

средний уровень

12

7

низкий уровень

13

15

высокий уровень

14

8

средний уровень

15

8

средний уровень

16

11

средний уровень

17

12

средний уровень

18

14

высокий уровень

19

7

низкий уровень

21

9

средний уровень

22

11

средний уровень

23

10

средний уровень

24

9

средний уровень

25

13

средний уровень

Стоит отметить, что дети с низким уровнем развития во время выполнения задания, случайно располагали фигуры без учета как сериационных, так и классификационных отношений.

Дети со средним уровнем развития, как правило учитывали классификационные отноше­ния и частично учитывали сериационные отношения. Они допускали при размещении фигур отдельные ошибки, заключающиеся в сдвиге их в ряду фигур этой же формы на одну-две клетки.

Дети с высоким уровнем развития располагали фигуры с учетом и классификационных, и сериационных отношений, они допускали отдельные сдвиги в расположении фигур на одну позицию вправо или влево, но ни одного случая обмена местами фигур разных форм.

Теперь проанализируем полученные результаты по методике «Диктант»

Таблица 2

Результаты по методике «Диктант»

Анализируя полученные результаты по методике «Диктант» можно сказать, что большинство дошкольников получили средний общий балл при выполнении задания. Дети долго не усваивали инструкцию, их внимание было рассеяно, не было цели запомнить инструкцию. Некоторым детям требовалась помощь психолога, они выполняли правило с первой серией задания, потом сбивались, путались.

По результатам «Т еста на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности» были получены следующие данные:

Таблица 3

Результаты по « Т есту на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности»

Баллы

Уровень

1

3

недостаточно хорошо

2

2

навык не сформирован

3

4

недостаточно хорошо

4

4

недостаточно хорошо

5

4

недостаточно хорошо

6

3

недостаточно хорошо

7

5

навык сформирован

8

5

навык сформирован

9

6

навык сформирован

10

6

навык сформирован

11

3

недостаточно хорошо

12

2

навык не сформирован

13

4

недостаточно хорошо

14

6

навык сформирован

15

6

навык сформирован

16

5

навык сформирован

17

4

недостаточно хорошо

18

4

недостаточно хорошо

19

3

недостаточно хорошо

21

5

навык сформирован

22

6

навык сформирован

23

5

навык сформирован

24

4

недостаточно хорошо

25

5

навык сформирован

Анализируя результаты методики можно сказать, что у многих дошкольников (44 %) навык не сформирован, во время выполнения задания, некоторые дети допускали ошибки, не понимали задачу взрослого, не хотели выполнять задания. У 8 % дошкольников навык не сформирован, д ети не имеют опыта взаимодействия со взрослыми в ситуации обучения, не имеют навыка работы по пошаговой инструкции. У 48 % дошкольников достаточно сформирован навык работы по инструкции взрослого, они способны внимательно слушать педагога и точно выполнять его задания.

Теперь проанализируем результаты «Теста на развитие самоконтроля» большинство дошкольников (76 %) объясняют, что причина неудач в лейке, скамейке, качелях, горке, т.е. неудачи происходили по не зависящим от персонажей причинам, значит, т.е. они еще не научились оценивать себя и контролировать свои действия. Скорее всего, столкнувшись с неудачей, они бросит начатое дело и займется чем-нибудь другим.

Часть детей 24 %, видели причину события в самих персонажах и предлагает им потренироваться, подрасти, набраться сил, позвать на помощь, значит, у него хорошая способность к самооценке и самоконтролю.

Таким образом, можно сказать, что большинство дошкольников не готовы к обучению в школе, либо находятся на среднем уровне, с ними необходимо проводить игры и упражнения, способствующие подготовке детей к школе.

2.3. Методические рекомендации по формированию ребенка к школьному обучению

Игра – один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Дидактическая игра с ее обучающей задачей, облеченной в игровую, занимательную форму, привлекла к себе внимание видных зарубежных и русских педагогов еще на заре зарождения теории и практики обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Представим ряд занятия с дошкольниками.

Тема занятие «День. Круг. Число»

Игра «Назови правильно».

Прочитайте детям стихотворение М. Мышковской.

Нос один и рот один, Я один у мамы сын, Солнце в небе и луна, И земля на всех одна. Предложите детям рассмотреть рисунок и назвать предме­ты, которых по одному (солнце, луна, мальчик, облако).

Игра «Отгадай и нарисуй».

Загадайте детям загадку. Нет углов у меня И похож на блюдце я, На тарелку и на крышку, На кольцо, на колесо. Кто же я такой, друзья?

(Круг)

Если дети затрудняются в отгадывании загадки, можно по­казать им все эти предметы.

Дайте детям задание провести пальчиком по стрелкам, как показано на рисунке.

Предложите красным фломастером обвести по точкам боль­шой круг, а синим - маленький.

Дети, обращаясь к большому пальцу, поочередно загибают остальные пальцы под слова-потешки. Пальчик-мальчик, Где ты был? С этим братцем - В лес ходил, С этим братцем - Щи варил, С этим братцем - Кашу ел,

С этим братцем - Песни пел!

4. Игра «Когда это бывает?».

Прочитайте детям стихотворение М. Садовского.

Он кричит «Ку-ка-ре-ку!» Солнцу, речке, ветерку. И летит на всю округу: «Добрый день! Ку-ка-ре-ку!»

Спросите детей, что желает петушок солнцу, речке, ветер­ку. (Доброго дня.)

Уточните, что после утра наступает день и дети выходят на прогулку, затем обедают, после чего у них бывает дневной сон.

Тема занятия «Число 1. Ночь. Круг»

1. Игра «Один и много».

Загадайте детям загадки.

Стоит Антошка На одной ножке, Его ищут,

А он не откликается.

(Гриб)

Зимой и летом

Одним цветом.

(Елка)

Дайте задание найти отгадки на рисунке и обвести их.

Спросите детей, каких предметов на картинке много, а ка­ких по одному. (Гриб, елка, девочка, корзинка, солнце, зай­ка - по одному, много - цветов, птичек.)

Игра «Что бывает круглым».

Предложите детям назвать предметы, похожие на круг. (Сол­нце, вишенки, колеса у машины.)

Скажите детям, что мишка хочет нарисовать предметы круг­лой формы, но не знает какие.

Попросите детей помочь мишке нарисовать предметы круг­лой формы, кто какие хочет.

Дополнительный материал. Ночь. Вокруг тишина. В природе все спит. Своим блеском луна Все вокруг серебрит. С. Есенин

Спят леса, спят луга, Пала свежая роса. В небе звездочки горят, В речке струйки говорят, К нам в окно луна глядит, Малым деткам спать велит. А. Блок

ВСЕ СПЯТ

Жучка тявкнула во сне, Хвостиком вильнула. Котик, серенький коток Спит у ножки стула. В мягком кресле у окна Бабушка уснула. Мишка тоже стал зевать. Не пора ли Маше спать? А. Барто

Тема занятия «Число 2. Треугольник. Осень».

Игра «Загадки и отгадки».

Загадайте детям загадки.

Бегу при помощи двух ног, Пока сидит на мне ездок. Устойчив я лишь на бегу. Две педали есть внизу.

(Велосипед)

Всегда шагаем мы вдвоем, Похожие, как братья. Мы за обедом под столом, А ночью под кроватью.

(Туфли)

Дайте задание найти отгадки на картинке и обвести их.

Игровое упражнение «Знакомимся с треугольником»

Спросите детей, как называется фигура, нарисованная сле­ва? (Треугольник.) Если дети затрудняются, скажите сами.

Дайте задание поставить пальчик на стрелку и обвести тре­угольник.

Затем предложите детям обвести по точкам большой тре­угольник зеленым фломастером, а маленький - желтым.

Уточните, что большой треугольник - зеленый, а малень­кий - желтый.

Физкультминутка «Клен».

Ветер тихо клен качает, Влево, вправо наклоняет. Раз - наклон И два наклон. Зашумел листвою клен.

Руки подняты вверх, движения по тексту.

4. Игра «Что бывает осенью».

Прочитайте детям стихотворение Е. Александровой.

Гонит осень в небе тучки, Пляшут листья во дворе. Гриб, надетый на колючки, Тащит еж к своей норе.

Вопросы детям.

О каком времени года говорится в стихотворении? (Об осе­ни.)

Какого цвета листья осенью? (Желтые, красные, оранжевые.)

Как ежик готовится к зиме? (Заготавливает грибы.)

Уточните, что сейчас время года - осень.

Дополнительный материал.

Осень. По утрам морозы. В рощах желтый листопад. Листья около березы Золотым ковром лежат.

Е. Головин

Если на деревьях Листья пожелтели, Если в край далекий Птицы улетели, Если небо хмурое, Если дождик льется, Это время года Осенью зовется.

М. Ходякова

Кричит ворона в небе

Кар-ррр!

В лесу пожар-рр, пожар-рр!

А было просто очень:

В нем поселилась осень!

Е. Интулов

ОСЕНЬ

Вот и осень наступила, Ножки в луже промочила. Ветерок чихнул - С дерева упал листок, Повернулся на бочок И уснул.

А. Гришин

Тема зантия «Число 4. Квадрат. Зима».

Игра «Хватит ли слону туфелек?». Прочитайте детям стихотворение С. Маршака.

Дали туфельку слону.

Взял он туфельку одну.

И сказал: «Нужны пошире,

И не две, а все четыре!» Предложите детям посчитать, сколько туфелек дали слону. (Четыре.)

Вопросы детям.

Сколько ног у слона? (Четыре.)

2. Игровое упражнение «Рисуем квадраты»

Скажите детям, что нарисованная фигура называется квадрат.
Спросите, какие геометрические фигуры они знают? (Круг, треугольник.)

Дайте задание обвести квадрат пальчиком по стрелочкам, как показано на рисунке.

Предложите обвести по точкам большой квадрат - крас­ным фломастером, а маленький - зеленым.

Уточните, что квадраты могут быть разного размера.

3. Физкультминутка «Зайка».

Скок-поскок, скок-поскок, Зайка прыгнул на пенек. Зайцу холодно сидеть, Нужно лапочки погреть, Лапки вверх, лапки вниз, На носочках подтянись, Лапки ставим на бочок, На носочках скок-поскок. А затем вприсядку, Чтоб не мерзли лапки.

Движения по тексту стихотворения.

Игра «Когда это бывает?».

Загадайте детям загадку. Наступили холода. Обернулась в лед вода. Длинноухий зайка серый Обернулся зайкой белым. Перестал медведь реветь: В спячку впал в бору медведь. Кто скажет, кто знает, Когда это бывает?

(Зимой)

Скажите детям, что сейчас зима, на улице холодно, земля покрыта снегом, деревья стоят без листьев, люди ходят в теп­лой одежде, можно кататься на санках.

Дополнительный материал.

Вот север, тучи нагоняя, Дохнул, завыл - и вот сама Идет волшебница-зима!

А.С. Пушкин

Опали с березы последние листья, Мороз незаметно подкрался к окну, И за ночь своею волшебной кистью Волшебную нарисовал он страну.

П. Киричанский

И слоненку, И мышонку, и щенку, И лягушонку Покупать в подарок тапки Нужно на четыре лапки. М. Мышковская

Тема занятия «Большой, поменьше, самый маленький. Весна».

Игра «Считай, закрашивай». Прочитайте детям стихотворение С. Михалкова.

Хороши у нас котята. Раз, два, три, четыре, пять. Приходите к нам ребята Посмотреть и посчитать.

Вопросы и задания детям.

Обвести кружков по точкам столько, сколько котят на

картинке.

Сколько кружков обвели? (Пять.)

Почему? (Потому что на картинке пять котят.)

2. Игра «Когда это бывает?».

Прочитайте детям отрывок из стихотворения Л. Аграчевой.

Весело аукнула

Из лесу весна.

Ей медведь откликнулся,

Проурчав от сна.

Всполошилась белочка,

Глянув из дупла, -

Дождалась, пушистая,

Света и тепла. Спросите детей, о каком времени года говорится в стихо­творении? (О весне.)

Какие времена года они знают еще? (Осень, зима.)

3. Физкультминутка «Пальчики».

Пальчики уснули,

В кулачок свернулись.

Один!

Два!

Три!

Четыре!

Пять!

Захотели поиграть!

На счет 1, 2, 3, 4, 5 пальцы поочередно разжимать из кулачка. На слова «захотели поиграть» пальцы свободно двигаются.

4. Игра «Соедини правильно».

Вопросы и задания детям.

Какого размера вазы? (Большая, поменьше, маленькая.)

Какого размера цветы? (Большой, поменьше, маленький.)

Предложите детям соединить линией цветы с вазами соответственно их размеру - большой цветок с большой ва­зой, цветок поменьше с вазой поменьше, маленький цветок с маленькой вазой.

Дополнительный материал.

Для проведения игровых занятий с детьми следует предварительно познакомиться с играми в приготовить игровой материал, вырезать из приложения или цветной бумаги заготовки, которые следует хранить в конвертах или спичечных коробках, указывая на них номер, так как в последующих играх требуется использовать заготов ки из предыдущих. В некоторых играх необходимо использовать цветные кубики. Для некоторых игр нужен стро ительный конструктор, мелкие предметы, игрушки, веревочки, цветные ленточки, детские музыкальные инструменты, краски, цветная бумага. Совместное с ребенком изготовление игрового материала будет особенно полезным для развития его познавательной активности, делового общения, принесет ему заряд удовлетворения от совместного труда и процесса познания. Такие занятия приучают ребенка к усидчивости, собранности, организуют его внимание и незаметно подготавливают к учебной деятельности.

За весь дошкольный период ребенок осваивает шесть основных форм: треугольник, круг, квадрат, овал, прямоугольник и многоугольник. Вна чале он может запомнить только название самого свойства - «форма» - и название всех контуров на рисунке и вырезанных моделей - «фигура». Среди множества фигур он учится различать их формы, сначала по образцу, а потом по эталону, который у него закрепляется в образе-представлении. Не нужно стремиться, чтобы он запомнил название всех форм, но нужно называть их самим, подкрепляя свои слова показом образца. Позднее ребенок начинает различать названия в ваших словах, а затем и произносить их сам.

С трех лет ребенок отбирает фигуры по образцу, выполняет действие сопоставления с помощью таких операций, как группировка форм, прикладывание, наложение. Эти операции закрепляются при выкладывании мозаики, конструировании.

С четырех лет образец и овладение операциями по обследованию предмета начинают руководить восприятием ребенка, заставляют обследовать предмет более подробно, не только его общую форму, но и ее отличительные детали (углы, длину сторон, наклон фигуры). Различение деталей позволяет воспринимать форму по ее отличительным признакам, тогда он и запоминает названия форм. Знакомство с разновидностями форм формирует эталон каждой формы в виде образа-представления, который помогает освоить операцию ощупывания, моделирования новых форм.

Игра: На что похожа эта фигура?

Покажите на рисунке фигуры слева и назовите их.

Нужно попросить ребенка найти предметы в комнате или на улице, похожие на эти фигуры (смотрите на рисунок справа). Дать, по возможности, обвести руками эти предметы. Если ребенок сам не может найти, нужно помочь ему, показать эти предметы.

Игра: Какая это фигура?

Для игры надо вырезать фигуры и наклеить их на картон. Нужно попросить ребенка обвести каждую фигуру пальчиком по контуру. А потом спросить ребенка: «Какая это фигура?» Нужно попросить ребенка положить фигуры под таким же рисунком. Затем нужно показать, как это нужно сделать.

Игра: Обведи фигуры карандашом

Попросить ребенка обвести фигуры карандашом.

Раскрасить их разными цветами. Попросить назвать знакомые фигуры. Показать на незнакомую фигуру, овал. Назвать ее. На что она похожа?

Игра: Посади на свою скамеечку

Нужно вырезать знакомые уже для ребенка фигуры, но других размеров. Показать, как одинаковые фигуры садятся на свою скамеечку. Добавляется новая для ребенка фигура - овал. Когда он разложит все фигуры, еще раз назвать новую фигуру.

Игра: Узнай фигуру на ощупь

В картонную коробочку нужно положить несколько картонных фигур разного размера и попросить ребенка с закрытыми глазами вынуть фигуру, ощупать ее пальцами и сказать название.

Игра: Найди своё место

Нужно вырезать контуры похожих предметов, к рисункам которые будут использоваться в данной игре. Попросить ребенка под рисунком разложить фигуры, похожие по форме.

Игра: Разложи фигуры в ряд

Предварительно надо вырезать аналогичные фигуры к рисункам, которые будут использоваться в данной игре. Все вырезанные фигуры нужно попросить разложить в ряд под такими же фигурами, а затем наложить на рисунок. Показать, как это надо делать, обратив внимание ребенка на то, что все уголки совпадают и рисунок не выглядывает.

Игра: Переверни фигуры

Для игры надо вырезать фигуры к рисункам, которые будут использоваться в данной игре. Нужно попросить к каждой фигуре на рисунке п одобрать похожую фигуру и перевернуть ее так же, как на рисунке, положить под фигурой, а з атем наложить на рисунок.

Нужно попросить ребенка показать, какие он увидел новые фигуры. Назвать их - это многоугольники и полукруг.

Игра: Собери бусы

Нужно показать ребенку, как собрать бусы из кругов и треугольников и квадратов, одинаковых по размеру.

Игра: Где мой вагончик?

Нужно показать на рисунке поезд и сказать: «На остановке стояло много фигур. Когда подошел поезд, все фигуры быстро разбежались к своим вагончикам и встали в очередь. Как они узнал свой вагон?» Нужно попросить ребенка расставить фигуры к своим вагончикам.

Игра: Из каких фигур нарисованы флажки?

Ребенку нужно раскрасить флажки и нарисовать такие же.

Игра: Чем похожи домики?

Из каких фигур они построены?

Игра: Из каких фигур сложили фигуры?

Игра: Какие фигуры ты видишь на рисунках?

Игра: Найди похожие фигуры

В этой игре нужно попросить ребенка сравнить рисунки справа и слева и показать похожие фигуры.

Список использованной литературы

Андреева Г.М. Социальная психология. / Андреева Г.М. переизд. и доп. – М.: МГУ, 2002. – 456 с.;

Артамонова е.И. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. ред. Е. Г. Силяева М.: 2009. – 192 с.

Ахмеджанов Э.Р. «Психологические тесты» / Ахмеджанов Э.Р. - М.:2006 – 320 с.;

Битянова М.Р. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. СПб.: Питер, 2007. - 304 стр.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2008. – 304 стр.

Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии. М.: Союз, 2008. - 224 стр.

Венгер А.Л. «Психологическое обследование младших школьников». / Венгер А.Л., Цукерман Г.А.. - М.: Владос-Пресс, 2008. - 159 с.;

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 2009. - 368 с.;

Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста. М.: Сфера, 2009. – 256 с.

Горянина В.А. Психология общения. М., Академия, 2002 – стр. 87

Зауш-Годрон Ш. Социальное развитие ребенка. – СПб.: Питер, 2004. – 123 стр.

Зверева О.Л., Кротова Т.В. Дошкольное воспитание и развитие. М.: Айрис-Пресс, 2008. – 123 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – М.: Логос, 2008. – 384 стр.

Лисина М.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 2009. – 111 с.

Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М.: Гардарики, 2006. – 216 с.

Немов Р.С. Общая психология. СПБ: Питер, 2011. - 304 с.

Сатир В. Вы и ваша семья: Руководство по личностному росту. М.: Аперель-пресс, 2007. – стр. 228

Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Школа-Пресс, 2004 – 178 с.

Соколова Е.Т. Психотерапия. М.: Академия, 2008 – 368 с.

Спиваковская А. С. Как быть родителями. М.: Педагогика, 1986. – 175 с.

Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по психологии. Ростов Н/Д.: МаРТ, 2008. – 256 с.

Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учебн. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007

Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогический тезаурус. М., 2000. – 210 с.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2010. - 373 стр.

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 2008. – 192 стр.

Хрипкова А.Г. Колесов Д.В. Мальчик – подросток – юноша. М.: Просвещение, 2009. – 207 стр.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

Хрестоматия по общей психологии. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2009. – 832 с.;

Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 208 с.

Используя представленные выше методы и методики изучения психологической готовности старшего дошкольника к обучению в школе, мы провели диагностику, результаты которой оформили в таблице.

Высокий уровень (балл, %) – 3, средний – 2, низкий – 1.

Дети
Оля
Паша
Катя
Мая
Толя
Саша
Миша
Даша
Яна
Соня

Высокий уровень готовности – (от 24 до30) от 80 до 100%, средний уровень готовности – (от 18 до 23) от 60 до 76,6%, низкий уровень – (от 10 до 17) от 33,3 до 56,6 %.

Подсчитаем суммарное количество и переведем в процентное соотношение.

По результатам оценки обследования при помощи данной методики в обследуемой группе являются:

Полностью готовым к обучению в школе – 40% детей.

Не вполне готовыми к обучению в школе – 40 % детей.

Не готовыми к обучению в школе – 20 % детей.

Итак, по результатам диагностики мы выявили, что 40% детей, несмотря на средний уровень познавательной готовности, психологически не вполне готовы к обучению в школе, а 20% вообще не готовы к обучению в школе. Исходя из результатов данной диагностики, для того, чтобы повысить уровень психологической готовности детей диагностируемой группы, следует разработали комплекс коррекционных мероприятий, направленных на повышение психологической готовности детей к обучению в школе. При этом 10 детей мы разделили условно на 2 подгруппы и провели в 1 подгруппе разработанный нами комплекс занятий, а 2 подгруппу оставили для сравнения:

1 подгруппа

2 подгруппа

Психологическая готовность к школьному обучению – одна из важнейших проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит, как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов. Мы предлагаем программу занятий, направленных на подготовку детей к успешному школьному обучению. Для формирования положительного отношения к школе мы выбрали следующие упражнения: «Бег ассоциаций», «Изображение предметов». Для развития памяти, внимания, мышления, воображения: «Пары слов», «Шалтай-болтай», «Собери картинку», «Ищи безостановочно», «Волшебное яйцо», «Маленькие обезьянки»,«Бывает – не бывает». Навыки общения и совместной деятельности предполагается формировать через следующие упражнения: «Бип», «Маленькие обезьянки», «Путаница», «Зеркало». По форме организации все игры и упражнения можно разделить на: - групповые («Бег ассоциаций») - в парах («Зеркало») - индивидуальные («Собери картинку», «Волшебное яйцо»). Остальные игры и упражнения по форме организации являются фронтальные. Основной прием – игра. Игровая форма была выбрана в связи с учетом особенностей возраста. На этом этапе дошкольного детства игра является ведущей деятельностью ребенка, кроме того, в игре, в привычной обстановке дети легче усваивают навыки и знания. Работа в группе позволяет помимо развития необходимых познавательных процессов, мотивации уделять внимание формированию социально-психологической зрелости; развивать навыки общения, совместной деятельности и т.д. Занятие в группе проводится после диагностики. Состав группы 5 человек. Продолжительность занятия 25-30 минут. Занятия проводились в детском саду 2-3 раза в неделю.

Занятие 1. Цель: Знакомство с детьми, детей с психологом, детей друг с другом. Развитие навыка работы в парах. Развитие памяти, внимания. Ход занятия:

1. Ритуал приветствия. Цель: Знакомство с детьми, умение детей слушать друг друга.

Ход: Психолог выбирает предмет (игрушка), показывает его детям и говорит, что этот предмет будет символом нашей группы, он будет нам во всем помогать. Сегодня он поможет нам познакомиться друг с другом. Желательно чтобы дети сидели в кругу. Психолог держит предмет и рассказывает детям о себе, затем передает символ рядом сидящему ребенку, он тоже рассказывает все, что считает нужным, о себе и так далее по кругу. Когда знакомство закончится, дети вместе с психологом выбирают место, где будет находиться их символ. Затем все договариваются, что прежде, чем начать занятие, они будут брать друг друга за руки в кругу, а в центре стоит символ. И каждый по очереди желает всем что-нибудь хорошее. Это и будет являться ритуалом приветствия во всех занятиях.

2. «Четыре стихии». Цель: развить внимание, связанное с координацией слухового аппарата и двигательного аппарата.

Ход: Играющие сидят в кругу, ведущий договаривается с ними, если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода» -руки вперед, «воздух» - руки вверх, «огонь» - вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибается, выходит из круга. Победителю все дети аплодируют.

3. «Запоминай порядок». Цель: развитие памяти.

Ход: Психолог показывает в руке 6-7 цветных карандашей. Через 20 секунд, убрав их, спрашивает последовательность их расположения.

4. «Попугай». Цель: развитие навыка работы в парах, умения работать по образцу, развитие внимания, памяти, учить понимать другого человека. Ход: Психолог демонстрирует упражнение с кем-то из ребят. Он просит ребенка, например, назвать любое время суток, рассказать о событиях лета, о себе. Психолог играет роль попугая, стараясь подхватить интонацию ребенка, повторить его голос. Дети разбиваются по парам, играют, отражая мимику, жесты, внимательно наблюдая за партнером.

5. Итог занятия.

Чем мы сегодня занимались?

Что понравилось больше всего?

6. «Ритуал прощания». Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ друг другу, прощаются со всеми.

Занятие 2. Цель: формирование положительного отношения к школе. Развитие навыка работы в парах, группах. Воспитание наблюдательности. Ход занятия:

1. «Ритуал приветствия».

2. «Настроение в цвете». Цель: развитие воображения, эмоциональный настрой ребенка на работу.

Ход: Детям предлагается красками нарисовать свое настроение на листе бумаги. Затем психолог предлагает поддержать тех, у кого настроение плохое. Дети делают это с символом в руках.

3. «Бег ассоциаций». Цель: формирование положительного отношения к школе».

Ход: Дети делятся на 2 группы. Психолог задает вопрос: «Какие слова приходят на ум, когда я говорю слово «школа»? Каждая группа отвечает. Затем дети беседуют. В обсуждении идет поиск интересных, приятных не только игровых, но и учебных моментов в понятии «школа».

4. «Изображение предметов». Цель: воспитание наблюдательности, развитие воображения, умение видеть другого.

Ход: Ребенок мимикой, жестами изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Кто отгадал – становится ведущим.

5. Физминутка «Ванька-встанька». Цель: Дать возможность детям отдохнуть. Обучение умению действовать по инструкциям.

Ход: Отдых наш физкультминутка

Занимай свои места:

Раз – присели, два – привстали.

Руки к верху все подняли.

Сели, встали, сели, встали

Ванькой - встанькой словно стали,

А потом пустились вскачь,

Будто мой упругий мяч.

6. «Зеркало». Цель: развитие навыка работы в парах.

Ход: Дети разбиваются по парам. Встают лицом к лицу, смотрят друг на друга и повторяют движения.

7. Настроение в цвете». Цель: отслеживание эмоционального состояния детей. Психологическая поддержка.

8. Итог занятия.

9. Ритуал прощания.

Занятие 3. Цель: развитие памяти, мышления, навыка совместной деятельности.

Ход занятия:

1. «Ритуал приветствия».

2. Настроение в цвете».

3. «Пары слов» Цель развитие памяти. Обучение запоминанию по ассоциации.

Ход: Детям нужно запомнить вторые слова из пары слов: кошка – молоко, булка – масло, мальчик – машина, зима – гора, стол – пирог, зубы – щетка, река – мост. Затем психолог говорит первое слово из пары, а дети второе слово. Психолог объясняет, как можно легче запомнить, если установить взаимосвязь между словами.

4. Физкультминутка «Шалтай-болтай»Цель: развитие памяти, навыка работы по образцу.

Ход: Дети поворачивают туловище вправо, влево, руки свободно болтаются как у тряпочной куклы на слова «свалился во сне» резко наклоняют корпус тела вниз. Психолог показывает пример, дети повторяют. «Шалтай-болтай сидел на стене Шалтай-болтай свалился во сне».

5. «Собери картинку» Цель: развитие мышления. Ход: Каждому ребенку выдаются детали от разрезанной картинки. Дети собирают, психолог при необходимости помогает. Второе задание усложняется. Можно внести элемент соревнования. Возможно совместное собирание картинки.

6. «Путаница» Цель: развитие навыка совместной деятельности.

Ход: Выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки в кругу, не разжимая рук начинают запутываться – кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий «распутывает», не разжимая детей. 7. «Настроение в цвете».

8. Итог занятия.

9. Ритуал прощания.

Занятие 4. Цель: Развитие навыков общения, воображения, внимания.

Ход занятия:

1. «Ритуал приветствия».

2. «Настроение в цвете».

3. «Ищи безостановочно». Цель: развитие внимания.

Ход: В течение 10-15 сек. Увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (размера, формы).

4. «Волшебное яйцо». Цель: развитие воображения.

Ход: каждому ребенку дается шаблон в виде яйца, который обводится на листе бумаги. Затем детям предлагается дорисовать овал, так, чтобы получился новый предмет. В конце занятия можно организовать выставку рисунков. Если предложить ребенку дорисовать несколько овалов, так чтобы получились разные предметы, то это будет способствовать развитию гибкости и беглости мышления.

5. «Маленькие обезьянки». Цель: развитие внимания, навыков общения. Ход: каждый из стоящих в ряду детей принимает какую-то позу. Один из играющих, поглядев на них 40-50 сек., копирует позу каждого, а остальные стоят спокойно.

6. Физминутка «Шалтай-болтай».

7. «Бывает - не бывает» Цель: развитие воображения, внимания.

Ход: Психолог говорит предложения. Если это бывает – дети хлопают в ладоши, не бывает – топают ногами. «Волк бродит по лесу. Волк сидит на дереве. В кастрюле чашка варится. Кошка по крыше гуляет. Собака по небу плывет. Девочка ласкает собаку. Домик девочку рисует».

8. «Бип». Цель: раскрытие групповых отношений, навыков общения.

Ход: Дети сидят на стульях. Входящий с закрытыми глазами ходит по кругу, садится на колени к детям и угадывает на ком сидит. Если угадал правильно, то кого назвали, говорит «Бип».

9. «Настроение в цвете».

10. Итог занятия.

11. «Ритуал приветствия» .

Детям данные занятия очень понравились так как, они игровые, подвижные и не требуют от ребенка конкретных знаний и способствует не только познавательной готовности ребенка, но и раскрытию его внутреннего потенциала.

Для проверки эффективности наших занятий мы повторно провели диагностические методики среди двух подгрупп и получили положительный результат, это можно увидеть в сравнении первичной и вторичной диагностики.

Результаты диагностики до проведения коррекционных занятий:

1 подгруппа

2 подгруппа

Результаты диагностики после проведения коррекционных занятий в 1 подгруппе:

1 подгруппа

2 подгруппа

Таким образом, мы выявили уровни познавательной готовности у 10 детей и организовали коррекционную работу с детьми, что позволило развить у детей необходимые умения и навыки успешного усвоения учебного материала.

Психологическая готовность к школьному обучению является многокомпонентным новообразованием. Для подготовки ребенка к школе многое могут сделать родители как первые и самые главные его воспитатели. Рекомендации, составленные нами на основе полученных в работе данных и с учетом имеющихся рекомендаций психологов, могут быть использованы в консультировании родителей по проблеме подготовки 6-летних детей к школе.

Ребенок дошкольного возраста обладает поистине огромными возможностями развития и способностями познавать. В нем заложена потребность познания и исследования мира. Ребенку необходимо помочь развить и реализовать свои возможности. Но работа по развитию школьной готовности должна строиться с учетом возрастных особенностей. Например, нужно учитывать, что ведущая мотивация в 6-летнем возрасте – игровая (См Приложение Е). Благодаря развивающей работе с учетом особенностей возраста ребенок переступит порог школы с уверенностью, учение будет для него не тяжелой обязанностью, а радостью, и не будет оснований расстраиваться по поводу его успеваемости .

Чтобы усилия по подготовке ребенка были эффективными, необходимо руководствоваться следующими принципами.

1. Нeдопустимо, чтобы ребенок скучал во время занятий. Если ребенку весело учиться, oн учится лучше. Интерес – лучший вид мотивации, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий.

2. Дети дошкольного возраста плохо воспринимают строго регламентированные, повторяющиеся, монотонные занятия. Поэтому, при проведении занятий лучше выбирать игровую форму.

3. Повторяйте упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, сделайте перерыв, вернитесь к нему позднее или предложите ребенку более легкий вариант.

4. Уделяйте внимание развитию умственных действий с понятиями. У современной школы большие требования к умственному развитию ребенка. Когда он пойдет в школу, от него потребуется уметь обобщать понятия, сравнивать их, выделять существенное. Это особенно важно, если ребенок будет учиться по программам развивающего обучения.

5. Не проявляйте излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса. Будьте терпеливы, не спешите, не давайте ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности.

6. В занятиях с ребенком нужна мера. Не заставляйте ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен; займитесь чем-то другим. Постарайтесь определить пределы выносливости ребенка и увеличивайте длительность занятий каждый раз на очень небольшое время. Предоставьте ребенку возможность иногда заниматься тем делом, которое ему нравится.

7. Развивайте в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научите ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.

8. Избегайте неодобрительной оценки, находите слова поддержки, чаще хвалите ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивайте его слабости в сравнении с другими детьми. Формируйте у него уверенность в своих силах.

9. Развивайте мелкую моторику руки и графические навыки используя занятия с пластилином, рисованием на листе бумаги, в развивающих тетрадях, срисовыванием картинок, вырезанием фигурок ножницами и т.п.

10. Учить ориентироваться в пространстве и на листе бумаги.

11. Расширение кругозора через совместное чтение книг, пересказ и обсуждение прочитанного, рассматривание рисунков, формирование познавательного интереса к окружающему, развитие интереса к исследованиям природных явлений и т.п.

12. Формирование правильного представления о школе, желания идти в школу.

13. Развитие умения сотрудничать со сверстниками (разыгрывание ситуаций, посещение различных кружков, спортивных секций), осознание своих эмоций и эмоций других людей чрез рисование, игры, обсуждение иллюстраций в книгах.

14. Формирование самосознания. Начинайте «забывать» о том, что ваш ребенок маленький. Дайте ему посильную работу в доме, определите круг обязанностей.

15. Приобщайте ребенка к экономическим проблемам семьи. Постепенно приучайте его сравнивать цены, ориентироваться в семейном бюджете.

16. Научите ребенка делиться своими проблемами. Обсуждайте конфликтные ситуации, искренне интересуйтесь его мнением.

17. Отвечайте на каждый вопрос ребенка. Только в этом случае познавательный интерес не иссякнет. Приучайте искать ответы на некоторые вопросы самостоятельно.

18. Не стройте ваши взаимоотношения с ребенком на запретах. Всегда объясняйте причины, обоснованность ваших требований, если возможно, предложите альтернативный вариант.

Учитывая особенности физического развития детей взрослым необходимо:

– дополнить упражнения по физической подготовке детей к обучению в школе комплексом упражнений, предназначенных для развития мелкой моторики с помощью пальчиковой гимнастики;

– организовывать игры с мелкими игрушками, мелким конструктором, мозаикой, лепкой;

– проводить закаливающие процедуры, включающие воздушные ванны, хождение босиком, полоскание рта холодной водой, обливание ног, посещение бассейна и др.;

Сопровождать занятия необходимо физической культурой с комплексом средств фитотерапии, музыкотерапии, арт-терапии, ароматерапии и физиотерапии.

Главный акцент в развитии эмоционально-волевой готовности к школе педагоги должны делать на воспитании мотивов достижения цели:

Не бояться трудностей;

Стремление преодолевать их;

Не отказываться от намеченной цели.

Взрослые должны стремиться к развитию следующих качеств и характеристик личностной сферы в области эмоций:

– устойчивости чувств;

– глубины чувств и эмоций;

– осознания причин появления тех или иных эмоций;

– проявления высших чувств: эстетических, нравственных, познавательных;

– эмоционального предвосхищения (осознанного ожидания успеха или неудачи).

В развитии волевой и эмоциональной готовности может помочь использование примеров из сказок и рассказов (чтение художественной литературы, постановка сказок детского театра, рассматривание картин, слушание музыки).

Для формирования мотивационной готовности к школе необходимо:

1. Поддерживать интерес ребенка ко всему новому, отвечать на его вопросы, давать новые сведения о знакомых предметах.

2. Организовывать экскурсии в школы, знакомить с основными атрибутами школьной жизни.

3. Практиковать приходы детей – школьников в детские сады.

4. Использовать загадки на школьную тему.

5. Использовать развивающие игры типа «Собери портфель в школу», «Разложи по порядку», «Что лишнее?»

6. Создавать условия для сюжетно-ролевой игры со школьной тематикой «Уроки», «Библиотека», «Праздник в школе», «Приготовление домашнего задания».

7. Выполнять домашние задания (разговор с родителями о том, как они учились в школе, сбор фотографий родителей, из которых затем можно сделать выставку «Наши папы и мамы – школьники».

Существуют следующие методы и средства для развития готовности в сфере общения:

Методика обучения выразительным движениям через проигрывание этюдов с последовательным изучением поз, походки и других выразительных движений;

Инсценировка эмоциональных состояний, сознание детьми эмоций, называние их;

Методика использования вспомогательных средств общения в процессе обучения детей навыкам адекватного восприятия и выражения эмоций (мимика в рисунках, игра в «кляксы», свободное и тематическое рисование, музыка);

Психогимнастика – специальный курс занятий, направленный на развитие и коррекцию познавательной и эмоционально-личностной сферы. Основной акцент в данном курсе делается на обучение элементам техники выразительных движений, использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и приобретение навыков в саморасслаблении.

В настоящее время многие школы организуют так называемые подготовительные курсы для будущих школьников. Это очень хорошее начинине. Можно выделить несомненные плюсы таких занятий:

– ребенок учиться общаться с учителем и детьми;

– ребенок знакомится и привыкает к правилам поведения в школе, на уроке;

– у ребенка начинают формироваться общеучебные навыки: как правильно расположить тетрадь, держать ручку при письме, работать с книгой.

Однако есть и минусы подобного обучения:

– занятия обычно проходят вечером и вероятность переутомления довольно велика, так как ребенок вынужден посещать курсы после детского сада;

– занятия на курсах чаще всего заканчиваются в мае, а обучение начинается осенью (в сентябре). За три летних месяца (если родители не будут заниматься) ребенок может многое забыть;

– посещая курсы в определенной школе, желательно и в дальнейшем учиться в ней же. Это связано с тем, что ребенок привыкает к особенностям обучения в данной школе.

На наш взгляд, эффективнее всего сочетать посещение подготовительных курсов с занятиями в домашних условиях.

А самое главное, постарайтесь не воспринимать занятия с ребенком как тяжелый труд, радуйтесь и получайте удовольствие от процесса общения, никогда не теряйте чувство юмора. Помните, что у вас появилась прекрасная возможность подружиться с ребенком. Родительская поддержка и заинтересованность в ребенке – главное условие его благополучной адаптации к школе и успешной учебы.

Особая актуальность изучения проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению связана с тем, что на сегодняшний день именно несформированность у ребенка психологической готовности к школе часто является главной причиной проблем, возникающих у ребенка в первый год обучения в школе.

Зачастую ребенок, имеющий хорошее интеллектуальное развитие, трудно адаптируется к школе, при первой же неудаче отказывается ходить в школу, не испытывает интереса к выполнению домашних заданий. Это происходит в результате несформированной мотивационной готовности ребенка к школе, отсутствия «внутренней позиции школьника». Таким образом, по окончании первого года в школе у ребенка может выработаться стойкое нежелание учиться.

Программы подготовки ребенка к школе в детском дошкольном учреждении направлены в основном на развитие интеллектуальной готовности, кроме того, их особенностью является школьный метод обучения, в результате которого желание ребенка идти в школу не возрастает. В итоге мы получаем такую ситуацию, что многие дети хотят остаться в детском саду.

Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок был успешен, хорошо учился, с радостью ходил в школу и с удовольствием занимался. Это возможно только при сформированной мотивационной готовности ребенка к школе.

Как результат освоения дошкольной образовательной программы качества ребенка, возникающие к концу дошкольного возраста, диагностируются перед тем, как ребенок уходит из детского сада в школу. Но на протяжении всего дошкольного возраста проводится мониторинг развития ребенка, которое в итоге должно привести к появлению указанных в проекте качеств. При этом должны определяться параметры развития ребенка. Эти параметры выступают в качестве ориентиров на пути продвижения ребенка к намеченной образовательной программой цели его развития – обозначенной в понятии «качества» (физические, личностные и интеллектуальные). Обозначение цели развития ребенка через формирование у него указанных качеств позволяет подойти к решению проблемы его развития как целостной личности, а не по отдельным составляющим (отдельно интеллект, отдельно социально-личностное развитие, отдельно физическое развитие – в результате чего развития не получается). Предложенное разбиение качеств на физические, личностные и интеллектуальные – весьма условное, поскольку качество задается как системное образование. Для его возникновения требуется системное развитие ребенка: физическое (включающее созревание нервной системы) и психическое (личностное и интеллектуальное).

Выводы по 2 главе

Происходящие в конце дошкольного возраста изменения и сдвиги в общении детей заключаются в первую очередь в том, что общение впервые приобретает произвольный, «контекстный» характер. Психологическая готовность дошкольника к обучению в школе определяется развитием его способности к общению и выстраиванию взаимоотношений со взрослыми и со сверстниками, а так же развитием отношения к самому себе. Однако не все дети к началу учебной жизни оказываются готовы к обучению. Таким детям требуется специальная работа по коррекции развития.

Поскольку все компоненты психологической готовности детей к обучению в школе, несмотря на их разнообразие, в совокупности характеризует единое целое - психологическое новообразование кризиса семи лет, - можно назвать и единое средство, используемое при коррекции психологической неподготовленности к школе: это игровая деятельность. Действительно, если понимать психологическую готовность к школе как уровень психического развития, то сроки ее возникновения прямо и непосредственно связаны с условиями предыдущего развития и, конечно не могут не касаться ведущей деятельности дошкольного возраста - игры. Но, поскольку игра не однородна, да и сами компоненты психологической готовности к школе весьма разнообразны, можно выделить разные виды игр, способствующих возникновению и развитию в недрах дошкольного возраста отдельных компонентов психологической подготовленности детей к школе.

Кроме этого, любые виды игры оказывают на развитие ребенка многостороннее действие, поэтому необходимо выделить именно тот аспект в игре, который прямо и непосредственно связан с соответствующим компонентом психологической готовности детей к обучению в школе.

Заключение

Психологическая готовность к школьному обучению - сформированность у ребенка психологических свойств, без которых невозможно успешное овладение учебной деятельностью в школе. Выделяют: общую психологическую готовность, о которой свидетельствуют показатели интеллектуального и сенсомоторного развития, и специальную, о которой свидетельствуют достижения по программам дошкольного обучения (счет в пределах десяти, скорость чтения) и общую личностную готовность как интегративный показатель уже достигнутого психического развития (произвольность деятельности, адекватность общения со взрослым и сверстником, положительное отношение к школе и обучению). Индивидуальные показатели этих форм готовности оцениваются при их сравнении с показателями возрастной нормы.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Поскольку все компоненты психологической готовности детей к обучению в школе, несмотря на их разнообразие, в совокупности характеризует единое целое - психологическое новообразование кризиса семи лет, - можно назвать и единое средство, используемое при коррекции психологической неподготовленности к школе: это игровая деятельность, направленная на развитие у ребенка необходимых умений и навыков для успешного усвоения учебного материала.

Учитывая результаты проведенной нами коррекционной работы мы считаем, что выдвинутая нами гипотеза полностью доказана.

Список используемой литературы:

1. Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. Пособие для психологов и специалистов коррекционного образования./Н.В. Бабкина. - М., 2006.-213 с.

2. Белкина, В. Н. Психология раннего и дошкольного детства./В.Н. Белкина.- М., 2000.-120 с.

3. Божович, Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологи ребенка дошкольного возраста Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1995.– 142 с.

4. Веккер, Л.М. «Психика и реальность/Единая теория психических процессов./Л.М. Веккер.- Москва: Издательство "Смысл",- 1998.- 344с.

5. Венгер, Л.А. «Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе, «Дошкольное воспитание»./Л.А. Венгер.- 1970. - 289 с.

6. Виноградова, Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа./Н.Ф. Виноградова.- 2000. -с. 7 - 12.

7. Выготский, Л.С. «Детская психология» под редакцией Д. Б. Эльконина, электронный носитель.

8. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI в./Б.С. Грешнутский.- М.- 1997.-75 с.

9. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий /Г.Г. Гранатов.- Магнитогорск,-2000.-с. 1.

10. Гуткина, Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению «Психологическое образование»./Н.Н. Гуткина.-1997. - 235 с.

11. Дубровина, Н.К. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. / Н.К. Дубровина.- М.,-1987. - 235 с.

12. Журнал "Управление дошкольным образовательным учреждением" № 4, 2005.-39 с.

13. Зинченко, В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика./ В.П. Зинченко. М.,-2001.- с. 9 - 17.

14. Козлов, Н. А. «Лучшие психологические игры и упражнения»/Н.А. Козлов.- Екатеринбург,-1998. - 136 с.

15. Кравцов, Е. Е. «Психологические проблемы, готовности детей к обучению в школе»/ Е.Е. Кравцова. М.,-1991. - 145 с.

16. Кулагина, И. Ю. «Возрастная психология»/ И.Ю. Кулагина.- М., 1991. - 335 с.

17. Люблинская, А. А. «Учителю о психологии младшего школьника»/ А.А. Люблинская.- М., 1977. - 278 с.

18. Марлова, Г. А. «Подготовка детей к школе в семье»/Г.А. Марлова.- М., 1976. - 190 с.

19. Немов, Р.С. Психология./Р.С. Немов. - М, Просвещение,- 1998., т.2.

20. Немов, Р.С. Психология./Р.С. Немов. - М, Просвещение,- 1995г.,т.3.

21. Овчарова, Р. В. «Практическая психология в начальной школе»/Р.В. Овчарова.- М. -1999.- 261 с.

22. Петроченко, Г. Г. «Развитие детей 6 - 7 летнего возраста и подготовка их к школе»/ Г.Г. Петроченко.- М. -1978. - 291 с.

23. Рогов, Н. И. «Настольная книга практического психолога»/ Н.И. Рогов.- М.-1999. - 214 с.

24. Самоухина, Н. В. «Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы»/ Н.В. Самоухина.- М.-1993. - 215 с.

25. Цукерман, Г. А., Поливанова Н. К. «Введение в школьную жизнь»/ Г.А. Цукерман, Н.К. Поливанова. -Томск,-1992. - 94 с.

26. Элькошин, Д.П. «Особенности психологического развития детей 6 - 7 летнего возраста»/ Д. П. Элькошин, А. Л. Вангер,-М.-1988. - 189 с.

(Сравнительный анализ)

Актуальность: Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

• социальный,
• психологический,
• эмоционально – волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное становление личности во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Цель: Использовать системный подход при исследовании готовности детей к обучению в школе.

Задачи:

1. Подбор методов и методик для исследования психологической готовности детей к обучению в школе.
2. Проведение диагностики психологической готовности детей к школе.
3. Исследование результатов применения системного подхода.
4. Обследование физического развития детей.
5. Разработка консультаций и рекомендаций для родителей и педагогов.

Объект исследования: Дети подготовительной группы МДОУ "Новоторъяльский детский сад №3 "Улыбка".

Предмет исследования: Системный подход и его применение в исследовании готовности детей к обучению в школе.

Гипотеза: Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности. Поэтому, для исследования психологической готовности детей необходим системный подход, который позволит нам усмотреть пробелы в знаниях и умениях детей, а так же обследует их физическое развитие и социальную среду, в которой растет ребенок. Системный подход исследует личность ребенка со всех сторон, что позволяет определить задачи научных исследований в широком смысле.

Выявление готовности к школе с помощью описанных ниже методик поможет воспитателю и психологу, работающему с детьми, определить те стороны психического развития ребенка, которые нуждаются в коррекции, а также будет способствовать успешному построению коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с целью формирования их психологической готовности к школе.

Теоретическая значимость данной работы:

Объектами системного подхода в широком смысле выступают множества психических процессов, состояний, свойств, актов, по отношению к которым требуется решать задачи классификации, упорядочивания, систематизации. Объектами систематизации являются множества данных, относящихся к одному человеку или к некоторой выборке людей.

В психологии системный подход позволяет интегрировать и систематизировать накопленные знания, преодолевать их излишнюю избыточность, находить инварианты психологических описаний, избегать недостатков локального подхода, повышать эффективность системных исследований и процесса обучения, формулировать новые научные гипотезы, создавать системные описания психических явлений.

Системный подход позволяет усмотреть общность психических явлений с другими явлениями объективной действительности.

Системный подход готовности ребенка к обучению в школе исследует сразу несколько признаков ведущих видов деятельности. Эти признаки были четко сформулированы Д.Б. Элькониным.

1. внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности;
2. в процессе ведущей деятельности формируются или перестраиваются отдельные психические процессы;
3. от ведущей деятельности зависят основные личностные новообразования ребенка;
4. в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка со взрослым;
5. ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источником его психического развития.

Практическая значимость данной работы

При диагностике готовности к школе учитываются все компоненты психологической готовности. Но они не обязательно должны быть максимально развиты, гораздо важнее, чтобы присутствовали все компоненты, даже если уровень сформированности некоторых из них невысок. В процессе учебы возможна компенсация менее сформированных качеств более развитыми, однако отсутствие какого-то компонента психологической готовности к школе полностью не компенсируется и может привести к неуспешности в учебной деятельности.

Правильно проведенная диагностика «готовности к школе» дает возможность определить, насколько ребенок подготовлен к школьной жизни, и прогнозировать его успехи в учебной деятельности. Однако для правильного проведения диагностики, прежде всего, необходимо помнить, что под «готовностью к школе» понимают не отдельные знания и умения, но определенный их набор, в котором должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным.

Психологическая характеристика детей 6 -7 лет

Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще не доступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. К старшему дошкольному возрасту появляется сюжетно – ролевая игра. В возрасте семи лет у детей игра все еще является ведущей деятельностью. Тем не менее, к семи годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила; регулирующие его поведение образы становятся все более обобщенными. При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К семи годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык становится для ребенка действительно родным. Интенсивно растет словарный запас, в шесть лет он достигает 2500 – 3000 слов.

Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск.

Ребенок семи лет мыслит образно, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Однако, появляется тенденция к обобщению, установлению связей, что важно для дальнейшего развития интеллекта. К концу дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания. Механическая память преобладает над смысловой памятью. Активно формируется и произвольная память.

Дошкольный возраст – это «период первоначального фактического склада личности» . Именно в этот период происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными.

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Мотивы ребенка шести – семи лет приобретают разную силу и значимость. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Дети данного возраста начинают усваивать этические нормы, принятые в обществе. Они учатся оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у них появляются этические переживания. К шести годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о свих успехах содержат какое-то обоснование. К семи годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.

Начинается осознание себя во времени. В шесть – семь лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким» , «когда я вырасту большой» . Основными компонентами самосознания дошкольника являются: самооценка, осознание своих переживаний, половая идентификация, осознание себя во времени.

Дошкольное детство – период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

Это период творчества, ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально- потребностной сферы. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое) , так и человеческое (личностное психологическое) начала.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи. Если один из аспектов школьной готовности развит плохо, то его может компенсировать другой более развитый.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого – педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Экспериментальная часть

Диагностические методы и методики исследования готовности детей к обучению в школе

В набор «школьной готовности» входит мотивационная готовность, которая предполагает наличие у детей желания не просто пойти в школу, но учиться, выполнять определенные обязанности, связанные с их новым статусом, с новой позицией в системе социальных отношений – позицией школьника. Сформированность этой внутренней позиции – одна из важнейших составляющих мотивационной «готовности к школе» . Без такой готовности ребенок, даже если он умеет читать и писать, не сможет хорошо учиться, так как обстановка и правила поведения в школе будут ему в тягость. Для исследования «Мотивационной готовности» можно использовать специальный тест, разработанный А.Л. Венгером, диагностирующий внутреннюю позицию дошкольника. Для этого теста нужно подготовить стимульный материал. Набор вопросов, предполагающих ребенку выбор одного из двух вариантов поведения.

Ребенку предлагается послушать вопрос внимательно и ответить на вопрос тем вариантом ответа, который больше нравится. Причем время на ответ не ограничивается, каждый ответ фиксируется, так же как и все дополнительные замечания детей. За каждый правильный ответ дается один балл, за неправильный – ноль баллов. Внутренняя позиция подсчитывается сформированной у тех детей, которые наберут пять баллов и больше.

Так же, для определения мотивов учения старших дошкольников можно использовать методику М.Р. Гинзбурга (Приложение 4)

Мотивационная готовность, которая предполагает наличие у детей желания не просто пойти в школу, но учиться, выполнять определенные обязанности, связанные с их новым статусом, с новой позицией в системе социальных отношений – позицией школьника. Сформированность этой внутренней позиции – одна из важнейших составляющих мотивационной «готовности к школе» . Без такой готовности ребенок, даже если он умеет читать и писать, не сможет хорошо учиться, так как обстановка и правила поведения в школе будут ему в тягость. Поэтому мотивационная готовность имеет большое значение, хотя именно о ней часто забывают не только родители, но и педагоги.

Так же в набор «школьной готовности» входит и волевая готовность.

Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. При этом речь идет не только об умении ребят слушаться, хотя выполнять определенные правила школьного распорядка очень важно, но и об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Дело в том, что ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую он получает от взрослого.

Для исследования волевой готовности мы использовали тест А.Л. Венгера «Корректурная проба» .

Этот тест дал возможность не только исследовать уровень произвольной регуляции поведения, но и определить, насколько ребенок легко устает, то есть легко ли он истощаем, астеничен. Был приготовлен стимульный материал. Стандартный лист бумаги с рядами чередующихся геометрических фигур (квадраты, треугольники, прямоугольники, круги и т.д.) , а так же образец, который помогал ребенку ориентироваться в задании, фактически схема инструкции. Ребенку предлагалось внимательно посмотреть на фигуры и вычеркнуть некоторые из них по определенному правилу. Ребенок должен был круг вычеркнуть косой линией справа налево, квадрат – слева направо, а треугольники перечеркнуть крест – накрест. Задание повторялось еще раз, после чего, ребенку предлагалось повторить правила работы. Во время проведения теста детям выдавался лист бумаги с нарисованными фигурами и простой карандаш. После устной инструкции ребенок повторял задание, чтобы можно было проверить, правильно ли он его понял и хорошо ли запомнил. Затем предлагалось провести вертикальную черту после каждой минуты работы. В тех случаях, если дети плохо понимали инструкцию им предлагался заготовленный образец – схема, на который они могли смотреть в случаях затруднения. После того, как ребенок начинал выполнять задание, засекалось время и через каждую минуту психолог напоминал: проведи черту. Сам ребенок за временем не следил. В процессе работы отмечалось, через какое время начинала снижаться работоспособность детей. Когда появлялось много ошибок и пропущенных фигур, а ребенок больше смотрел в окно, чем на лист, психолог говорил: «Ну все, ты устал, но тебе осталось поработать всего лишь одну минуту, а потом ты свободен» . После этого внимательно смотрел, изменилась ли деятельность ребенка, повысилась ли его работоспособность.

При анализе результатов прежде всего мы анализировали умение детей принять задание, а так же форма, в которой это задание принималось. Так, дети с низкой произвольностью, то есть дети, у которых не сформирована волевая готовность, вообще не могли принять задание, отвлекались даже при наличии схемы, делали много ошибок уже в первые минуты работы, иногда даже начинали рисовать или раскрашивать фигурки. Ошибкой считалось не только неправильно зачеркнутая, но и пропущенная фигура. Только напоминание и постоянный контроль были способны вернуть таких детей к работе. 5% На более высоком уровне оказались дети, которые принимали задание, но только в виде схемы. Этот уровень волевой регуляции – норма для детей пяти – пяти с половиной лет. Однако уже шестилетки, а особенно дети шести с половиной семи лет в норме должны воспринимать интериоризованную, то есть словесную инструкцию. Схема деятельности «выстраивается» в сознании ребенка, и потому он не нуждается во внешних опорах и подсказках. Именно такой уровень оптимален для школы. 45% Дети, которые в этом возрасте нуждаются во внешней схеме, в принципе готовы к обучению, так как они все – таки принимают задание. Просто им необходима дополнительная тренировка, особенно тренировка произвольного запоминания. Дети, которые не принимали задание в принципе, к учебной деятельности не готовы.

Не менее важным показателем является уровень концентрации внимания. Он определялся по количеству ошибок, которые делали дети. В норме дети пяти шести лет могут проработать безошибочно четыре пять минут, к семи годам это время увеличивается до десяти минут. При наличии одной двух ошибок, допущенных ребенком в течение одной минуты работы, уровень концентрации внимания считается нормальным 50% детей, хотя и не самым высоким. Этот уровень достаточен для хорошей работы и учебы детей. После пяти минут работы (или десяти минут у семилетних детей) количество ошибок резко увеличивается, дети начинают отвлекаться. В этот момент и дается новая инструкция: «Внимание! Тебе осталось работать еще одну минуту» . Эта инструкция в норме изменяла деятельность детей. После того как исчезала неопределенность и становилось ясно, что конец работы близок, работа, как правило, нормализовалась, а ошибки исчезали. Именно это умение собраться особенно четко и объективно регистрирует способность детей произвольно регулировать свою деятельность и сосредоточиться, что необходимо не только для хорошей учебы в школе, но и для успешной деятельности вообще. Кроме того, этот тест показывает и степень утомляемости, астеничности детей. Слабые дети очень быстро уставали и начинали делать много ошибок не через пять десять минут, как в норме, а уже через две три минуты. Однако не следует путать этих детей с детьми, у которых очень низкий уровень волевой готовности, так как астеничные дети в первую минуту задание принимают и начинают правильно зачеркивать фигуры, но нарушение деятельности у них начинается раньше, в то время как у детей с низкой произвольностью ошибки, попытки ухода и отвлечения появлялись с самого начала.

Следующей составной в наборе «школьной готовности» является зрительно-моторная координация. Ребенку в процессе учебы часто приходится одновременно смотреть на предмет (например, на доску) и списывать или срисовывать то, что он в данный момент рассматривает. Поэтому-то так важны согласованные действия глаз и рук, когда пальцы как бы слышат ту информацию, которую им дает глаз. О трудности для детей такой координации говорит тот факт, что многим из них рисовать по памяти легче, чем с натуры. В последнем случае внимание у детей раздваивается, и они не могут скоординировать действия глаза и руки.

Для исследования зрительно-моторной координации мы применили «Тест Бендера» . В качестве стимульного материала использовали лист бумаги с геометрическими фигурами, расположенными в определенном порядке и в определенной ориентации. Детям давалась инструкция. Скопируй, пожалуйста, эти рисунки. Постарайся выполнить задание как можно точнее, разместив все три фигуры, которые тебе надо срисовать, на одном листе бумаги. Каждому ребенку раздается лист белой бумаги и карандаш. После инструкции последовательно предъявляются три схемы геометрических фигур. Еще раз повторялось, что на этом листочке надо будет нарисовать еще две схемы. После окончания работы одна схема убиралась и ребенку предъявлялась следующая. При оценке результатов подсчитывалось количество баллов, набранных ребенком при рисовании каждой фигуры.

Фигура первая – правильный ромб – два балла;

Размеры фигур приблизительно одинаковые – два балла;

Обе фигуры соприкасаются углами или почти соприкасаются – один балл.

Фигура вторая – горизонтальная ось проходит через все три вершины – два балла;

Есть хотя бы два четких угла – два балла;

Расстояние между элементами одинаковые – два балла.

Фигура третья – у внешней фигуры все углы правильные – два балла;

Внешняя фигура расположена горизонтально – один балл;

Внутренняя фигура лежит посредине большой – один балл;

Внутренняя фигура соприкасается с внешней вверху и внизу – один балл.

Максимальное общее количество баллов, которое набрали дети при копировании всех трех фигур, - восемнадцать 20% детей. В норме дети должны набрать не меньше десяти – одиннадцати баллов 65% детей. Если ребенок набирает семь – девять баллов, координация зрения и движения руки у него сформирована недостаточно 10%. У детей, набравших меньше шести баллов, можно предположить нарушение зрительно – моторной или пространственной координации, другие интеллектуальные нарушения 5%.

(например, чтения) «про себя»

(информативных точек) (сенсорных эталонов)

Проводя диагностику, важно так подобрать методики, чтобы они отразили особенности всех трех процессов восприятия. Прежде всего, нужно проверить наличие у ребенка целостных образов предметов окружающего мира и их адекватность. Для этого применяют методику «Разноцветные картинки» .

Следующие методики разработаны для исследования разных видов памяти.

Методика «Десять предметов» «Десять слов»

При диагностике необходимо помнить и о том, что с возрастом, который в норме достаточно стабилен и составляет около шестидесяти-семидесяти процентов от общего объема предлагаемого материала. Для исследования образной памяти можно использовать тест «Десять слов» .

Среди тестов готовности к школе можно выделить группу тестов, в основе которых лежит представление о развитии ребенка как о функциональном созревании его психики. Существенное влияние на появление таких тестов оказала концепция готовности ребенка к школе немецкого психолога А.Керна. Он считал, что если не торопиться с определением ребенка в школу и подождать когда он достигнет требуемого уровня развития, то в таком случае любой ребенок сможет относительно легко вступить на школьную дорогу и успешно пройти ее до конца. То есть дети, признанные «незрелыми» и не принятые в школу, через год благодаря исключительно естественному физическому, психическому и духовному росту достигнут той точки в своем развитии, которая соответствует структуре эффективности, позволяющей рассчитывать на среднюю или хорошую успеваемость в школе. Эти положения нашли отражение в «Тесте первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе» А.Керна. Позднее этот тест был модифицирован психологом Я. Йерасиком и стал известен как «Ориентировочный тест школьной зрелости Керна – Йерасика» . Он дает представление о степени созревания мозговых структур ребенка через развитие его сенсомоторной координации. Тест состоит из трех заданий: рисование мужской фигуры; срисовывание письменных букв; срисовывание группы точек. Все три задания данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движения руки. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка. Я.Йирасик провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо с ним справляющиеся, тоже могут хорошо успевать. Поэтому Я.Йерасик подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость.

Методика экспресс–диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) также относится к данной группе методик, которая дает хорошую ориентировочную информацию о способности к обучению в начальной школе и об индивидуальной структуре интеллекта ребенка, поэтому может использоваться в качестве основной части батареи методик для определения готовности детей к обучению в школе, особенно это относится к школам с программами обучения повышенной трудности.

Основываясь на этих показателях интеллектуального развития, психологи в случае необходимости составляют для ребенка индивидуальную коррекционную программу, осуществляемую воспитателями и педагогами.

Для диагностики психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований закончившегося возрастного периода, так и начальных форм деятельности следующего периода, а также появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода. В случае перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, с одной стороны, должны диагностироваться сформированность игровой деятельности - ее основных структурных компонентов. Использование переноса значения с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры. Уровень развития наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, уровень развития общих представлений, с другой стороны - потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память) , а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития.

Существующие методики определения сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методики: «Узор» Л.И. Цеханской (1978) , «Графический диктант» Д.Б. Эльконина (см. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988) .

Методика «Узор» (Л. И. Цеханская) направлена на выявление сформированности умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и, кроме того, умения внимательно слушать говорящего.

Методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин) позволяет определить умение ребенка точно выполнять задания взрослого, предлагаемые им в устной форме, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Методика «Рисование по точкам» , или «Образец и правило» (Д. Л. Венгер. 1981) предназначена для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований. Данная методика отличается от методики Л.И. Цеханской тем, что в ней ребенок должен осуществлять заданное правило и одновременно ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец, тогда как в методике Л.И. Цеханской осуществление правила сопровождает выполнение задания, воспринимаемого на слух. А.Л. Венгер считает, что «последовательная ориентировка на систему требований возможна лишь при достаточно высоком уровне развития произвольности, планирования своих действий и контроля за их протеканием. Таким образом, показатель, выбранный для диагностирования, является комплексным» .

Как уже было выше сказано, что готовность к школе проявляется не только в интеллектуальной, эмоциональной сферах, но и в мотивационной сфере. Работы Л.И. Божович показали, что к моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Учебная мотивация как доминирующая, определяющая новый для ребенка тип ведущей деятельности - учебной, возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности - игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка. Если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, имел полноценное общение со взрослыми и сверстниками, если ему читали книги и поощряли его занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него, скорее всего, появится мотивация учения. Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль, в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учения, то есть произойдет смена ведущей деятельности.

Появление мотивации учения можно рассматривать как вершину психического развития ребенка-дошкольника, когда в рамках игровой деятельности у него сформировались все необходимые и достаточные психологические предпосылки для овладения учебной деятельностью, и он может быть признан готовым к школьному обучению. Отсюда вывод: мотивация учения может рассматриваться как критерий наличия психологической готовности к школе.

Существует много методик, которые можно использовать для изучения мотивационной готовности к школе детей дошкольного возраста. К ним относятся: тест мотивации достижений «Различение животных» ; Методика по определению мотивов учения (М. Р. Гинзбург) .

Тест мотивации достижений «Различение животных» состоит из 60 картинок, в каждой из которых нарисована пара идентичных животных. Ребенка просят представить, что в каждой паре животных одно принадлежит ему и его животное любит и делает все то, что любит и делает сам ребенок. Затем испытуемому поочередно предъявляют картинки и рассказывают, что любит делать одно животное и что любит делать другое животное. Ребенок должен указать, какое животное принадлежит ему. Авторы теста назвали его «объективной проективной методикой» . С помощью этой методики мы определили уровень развития мотивации достижений ребенка.

Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности детей к школьному обучению, психологи продолжают поиски более совершенных диагностических программ

Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения) , хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное – это наличие у ребенка более высокого уровня психического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку быстро научиться читать, считать, решать задачи «про себя» , то есть во внутреннем плане.

В зависимости от поставленной задачи в тренингах использовались приемы изобразительной деятельности, Элементы костюмов, куклы бибабо, литературные произведения (рассказы, сказки и т.д.) . Немаловажную роль в исследовании психологического развития детей является психолого-педагогическое просвещение родителей. Основными формами этой работы являются:

Индивидуальное консультирование по итогам обследования ребенка по интересующим, проблемным вопросам;

Совместная работа с родителем и ребенком носит консультативно-практический характер и позволяет на конкретных примерах обучить родителей приемам общения, взаимодействия и развития детей;

Родительское собрание проводилось по плану группы, по запросу педагогического коллектива и инициативе психолога.

Поскольку причиной многих поведенческих, межличностных, эмоциональных проблем ребенка-дошкольника является внутрисемейная атмосфера (социальный статус родителей, отношения между ними, количественный и качественный состав семьи, стиль воспитания) , некоторые тренинговые занятия готовились специально для родителей с детьми. Используемые игровые приемы, упражнения, ситуационные моменты, совместное выполнение заданий сближает родителей и детей, позволили папам и мамам лучше понять своего ребенка и пополнить «педагогический арсенал» новыми приемами, играми.

Взрослым нужно помнить о том, что инициатором общения с детьми должны быть именно они, а не ребенок, который не всегда может подойти и попросить поиграть или поговорить с ним. Это в первую очередь относится к тревожным, неуверенным в себе детям, которым такое общение просто необходимо.

Таким образом, «готовность к школе»

Результаты исследования

В исследовании приняли участие 20 детей подготовительной группы.

С целью изучения использования системного подхода в исследовании готовности ребенка к обучению в школе был проведен эксперимент, в котором условно можно выделить три основных этапа: 1 этап – психологическое обследование; 2 этап – анализ результатов исследования; – 3 этап – выработка рекомендаций.

При выборе методик подбираем несколько методик для исследования одного и того же компонента для получения полной и более правдоподобной картины.

Выбор методик по выявлению уровня готовности к школе не случаен. Он определяется системным подходом к данной проблеме, имеет определенные теоретические основания и практические задачи.

Исследование проводилось в индивидуальном порядке и включало в себя детальное изучение индивидуальных особенностей детей:

Исследование сформированности компонентов учебной деятельности,

Уровень развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления («Графический диктант» , «Лабиринт» , «Образец и правило» ) ,

Уровень развития вербального интеллекта («Интеллектуальная готовность» Керн-Йерасика) ,

Словесно-логического мышления,

Мотивации к обучению,

Определение интеллектуальных способностей при помощи экспресс-диагностики (МЭДИС)

Чтобы составить общее представление об уровне развития готовности ребенка к школьному обучению был использован ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йерасика.

Психологическое исследование готовности к обучению в школе детей проводилось следующим образом:

Индивидуальное собеседование, продолжительностью в 25 минут, включающее в себя детальное изучение индивидуальных особенностей детей: исследование сформированности компонентов учебной деятельности, уровень развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, уровень развития вербального интеллекта, словесно-логического мышления, мотивации к обучению, определение интеллектуальных способностей при помощи экспресс-диагностики (МЭДИС) ;

Психологическое наблюдение за детьми на стандартном занятии и в игровой деятельности;

Анализ имеющихся данных.

Таким образом, по результатам уровневой оценки можно сказать, что 95% детей готовы к обучению в школе. Конечно, могут возникнуть дополнительные сложности, которые спровоцируют дезадаптивное состояние , но в целом такие дети показали достаточную адаптацию образовательному процессу в целом. Среди

этой группы детей существуют разные уровни школьной готовности (графически данные отображены в Приложении А, рисунок 1)

У 5% детей выявлен низкий уровень развития: К. Б. Следует отметить, что К.Б. нуждается в дополнительном углубленном психологическом обследовании, ориентированном на более тщательную оценку отдельных сторон его развития.

У 10 % детей уровень сформированности активного словаря и речевых навыков ниже среднего. Это иллюстрирует особенности развития и позволяет организовать дальнейшую педагогическую работу по их речевому развитию. Нельзя сказать, что эти ребята не владеют своей речью, здесь явно присутствует заниженный уровень общей осведомленности, знаний окружающей жизни. У 45% детей уровень сформированности речевых навыков средний и у 45% детей высокий (Приложение 1, рисунок 2)

На рисунке 3 отображены графические результаты исследования школьной готовности при помощи теста Керна Йерасика.

Все три задания теста Керна–Йерасика направлены на определение развития тонкой моторики руки, координации движений и зрения. Все это необходимо для того, чтобы ребенок в школе научился писать. Кроме того, с помощью этого теста в общих чертах можно определить интеллектуальное развитие ребенка, умение подражать образцу и способность к сосредоточенности, концентрации внимания.

Высокий уровень развития школьно необходимых функций показали 25% детей: хорошо развитый глазомер, способность к подражанию, а также выраженность тонких двигательных координаций, что связано со зрелостью ЦНС, так и со степенью развития мышц кисти руки. У 56% детей выявлен средний уровень развития данных функций. Этот факт предъявляет требование организации систематической и планомерной работы по укреплению мышц руки в частности. Вызывает опасения развитие навыков у 19% детей (С. Л., Д.Р., В.Ч.) . Без этого невозможно становление у ребенка навыков письма и совершенствование рисунка, выполнение, которого отражает развитие второй сигнальной системы, абстрактного мышления и речи.

Для диагностики уровня сформированности учебных навыков был использован комплекс методик, таких как «Графический диктант» , «Образец и правила» , «Лабиринт» позволяющих охарактеризовать следующие механизмы:

1. уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов.
2. уровень развития наглядно-образного мышления (в частности, наглядно-схематического) , служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладение учебным материалом.

В то время, как мы уже упоминали ранее, при использовании теста Бендера для исследования зрительно-моторной координации максимальное общее количество баллов, которое набрали дети при копировании всех трех фигур, - восемнадцать 20% детей. В норме дети должны набрать не меньше десяти – одиннадцати баллов 65% детей. Если ребенок набирал семь – девять баллов, координация зрения и движения руки у него сформирована недостаточно 10%. У детей, набравших меньше шести баллов, можно предположить нарушение зрительно – моторной или пространственной координации, другие интеллектуальные нарушения 5%.

Все выделенные методики проводились при групповом обследовании, так как они направлены на умение ребенка следовать указаниям взрослых, адресованных группе.

Анализируя уровень сформированности компонентов учебной деятельности, можно сделать следующие выводы:

Ю.К., Ж.С., Я.К. и К.Ч. С.Д, М.В. умеют внимательно слушать и точно выполнять простейшие указания взрослого, правильно воспроизводят на листе бумаги заданные направления линии, самостоятельно действуют по заданию взрослого. Большие сложности при выполнении этих заданий испытывали К.Б., и С.Л.

Умеют руководствоваться системой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов И.М., А.Г.. Ю.К., С.Д., Ж.С., Р.С., что отражает хороший уровень развития наглядно-образного мышления.

Выявлен достаточно высокий уровень сформированности наглядно-схематическое мышление у К.Б. (что радует и удивляет одновременно) , И.М., А.Г., Ю.К., С.Д., К.Ч. и М.В.

Следует отметить, что при высоком уровне сформированности компонентов учебной работы существует опасность, что общий темп продвижения класса окажется для ребенка слишком медленным, а это может привести к тому, что занятия в школе могут наскучить ребенку.

Дети с низким и очень низким уровнем сформированности компонентов учебной деятельности нуждаются в индивидуальном психологическом обследовании для уточнения выводов и выбора направлений коррекционной работы.

Результаты исследования уровня интеллектуального развития детей с помощью МЭДИС в целом подтвердили результаты исследования по другим методикам. Дети, получившие более высокие баллы по МЭДИС, продемонстрировали и более высокий уровень обобщения понятий, более развитую речь, большую осведомленность и т.д. Формирование мышления является центральной задачей детского интеллектуального развития, которое не происходит само собой, а зависит от способа передачи знаний, формы организации процесса обучения.

Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения) , хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное – это наличие у ребенка более высокого уровня психического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку быстро научиться читать, считать, решать задачи «про себя» , то есть во внутреннем плане.

Рассмотрим несколько аспектов психического развития ребенка.

Восприятие – это выделение наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек) , составление на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесение этих образов – эталонов с предметами окружающего мира. При диагностике уровня развития восприятия важно определить уровень сформированности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей, у которых были бы нарушены все они одновременно. Поэтому, как правило, коррекция всего лишь одного из этих процессов помогает откорректировать всю деятельность восприятия.

Характерные ошибки при обследовании предметов связаны с тем, что дети не умеют выделять информативные точки, и рассматривают весь предмет целиком. Поэтому восприятие отнимает длительное время, а систематизация образов, необходимая в дальнейшем, затруднена. Низкий уровень развития действий восприятия при обследовании предметов может заключаться и в том, что действия восприятия у детей не интериоризованы, то есть не перешли во внутренний план и поэтому детям обязательно нужно потрогать предметы, приложить их друг к другу. Без этого сформированный ими образ будет неточным. Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что у детей не сформированы понятия цвета, размера, формы, которые в норме появляются уже в три – четыре года. Несформированность эталонов мешает соотносить с ними предметы, так как дети не видят разницы между овалом и кругом, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Таким образом, моделирование (то есть разложение предмета на эталоны, из которых он состоит) может у некоторых детей не сформироваться и к концу дошкольного возраста, хотя в норме оно должно появиться уже к пяти годам.

Проводя диагностику, важно так подобрать методики, чтобы они отразили особенности всех трех процессов восприятия. Прежде всего, нужно проверить наличие у ребенка целостных образов предметов окружающего мира и их адекватность. Для этого применили методику «Разноцветные картинки» . Таким образом, при обработке результатов получили следующие сведения: 95% детей справились с заданием успешно, у 5% детей были затруднения в выполнении задания, что говорит о низком уровне восприятия.

Память – один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение для дошкольников, для интеллектуального развития которых необходимо сохранение следов полученной информации.

Память является не только одним из важнейших познавательных процессов, но и одним из параметров одаренности. Еще в Древней Греции считали, что особенно легко и быстро запоминают новый материал и долго сохраняют полученную информацию одаренные дети. И современная психология, несмотря на то, что ученые пока не выработали единого мнения о структуре и природе одаренности, практически признает, что одна из ее характеристик – высокий уровень развития памяти.

Однако при диагностике необходимо помнить, что хотя хорошая память, как правило, действительно связана с высоким уровнем интеллектуального развития ребенка, низкий уровень памяти еще не говорит о том, что интеллектуальное развитие данного ребенка невысоко, что оно отстает от нормы. То есть связь между памятью и интеллектом односторонняя, а не двухсторонняя, и не плохая память, в отличие от хорошей, мало что говорит о способностях человека.

Кроме непосредственной существует еще и опосредованная память, причем ее роль увеличивается с возрастом. Чем старше ребенок, тем большее количество материала он запоминает именно благодаря опосредованной памяти. Опосредованная память характерна тем, что для запоминания используются определенные предметы или знаки, которые помогают человеку лучше запомнить предлагаемый материал.

Следующие методики мы использовали для исследования разных видов памяти.

Методика «Десять предметов» направлена на анализ объема непосредственной образной памяти. Вторая методика «Десять слов» используется для диагностики объема и скорости непосредственной вербальной памяти.

При диагностике опосредованной памяти мы получили следующие результаты у 45% детей уровень опосредованной памяти высокий, у 50% детей норма, у 5% детей уровень памяти низкий. В то время, как уровень непосредственной памяти у 35% детей высокий, у 45% детей соответствует норме и у 20% детей уровень данной памяти низкий.

Таким образом, мы видим, что уровень разных видов памяти у одного и того же ребенка может быть разным, но это еще не повод для беспокойства, как мы уже говорили, связь между памятью и интеллектом односторонняя, а не двухсторонняя, и не плохая память, в отличие от хорошей, мало что говорит о способностях человека.

По результатам исследования (рисунок 5 и 6) можно отметить, что на общем фоне готовности к школьному обучению наблюдается заниженный у всех ребят уровень развития процессов мышления (обобщение и классификация понятий) за счет низкого уровня развития логического мышления.

Только у 49% детей имеется минимально необходимый, и достаточный для начала обучения по общеобразовательной программе уровень развития мышления. Можно сделать заключение о готовности ребенка к школе. Однако этот вывод не освобождает родителей от текущего контроля за обучением и от необходимости оказывать детям помощь. Если ребенок будет предоставлен сам себе («ты уже большой, ты - школьник» ) , то через какое-то время он может оказаться в числе неуспевающих.

Уровень развития мышления у остальных ребят свидетельствует о недостаточном развитии психических процессов. Требуется объединения усилий психолога, родителей и педагогов для оказания помощи детям.

Для выявления ведущего вида мотивации (учебной, социальной, позиционной, внешней, игровой и

отметка) была использована методика по определению мотивов учения М.Р. Гинзбурга (Приложение 2) .

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения рассказа ребенок должен ответить на три вопроса, проясняющие с кем из героев отождествляет себя испытуемый. Полученные результаты по данной методике показаны в таблице 1 (Приложение 2)

Анализ результатов по данной таблице показал, что доминирование учебной мотивации присутствует у 40% детей. Этих детей можно охарактеризовать как любознательными и в школу они стремятся, чтобы узнать еще больше. Социальная мотивация так же присутствует у 40% детей. Эти дети стремятся в школу, чтобы занять в обществе новую позицию. У 20% детей доминирующей является игровая мотивация, т.е. дети стремятся в школу, потому что там много ребят, с которыми можно играть.

Для сравнения исследования «Мотивационной готовности» мною использован специальный тест, разработанный А.Л. Венгером, диагностирующий внутреннюю позицию дошкольника. Для этого теста был подготовлен стимульный материал. Набор вопросов, предполагающих ребенку выбор одного из двух вариантов поведения.

Ребенку предлагалось послушать вопрос внимательно и ответить на вопрос тем вариантом ответа, который больше нравится. Причем время на ответ не ограничивалось, каждый ответ фиксировался, так же как и все дополнительные замечания детей. За каждый правильный ответ давался один балл, за неправильный – ноль баллов. Внутренняя позиция подсчитывалась сформированной у тех детей, которые набирали пять баллов и больше. Анализ данного теста подтвердил результаты методики М.Р. Гинзбурга, у 40% детей мотивация учебная, у 20% детей игровая и у 40% детей вид мотивации социальный. Что и требовалось доказать.

В общении с детьми важно учитывать их доминирующие эмоциональные установки в различных жизненных ситуациях. Установка - это «руководство к действию» , ожидание, которое стремится быть реализованным. Если полученные результаты свидетельствуют о том, что у ребенка сложилась неконструктивная установка (равнодушие, негативизм, тревожность, защитная агрессия) на ситуацию в детском саду или дома, необходимо выяснить ее причину.

По результатам уровневой оценки можно сказать, что 95% детей готовы к обучению в школе. Конечно, могут возникнуть дополнительные сложности, которые спровоцируют дезадаптивное состояние (травма, серьезное инфекционное заболевание и т.п.) , но в целом такие дети показали достаточную адаптацию образовательному процессу в целом.

Таким образом, в результате применения системного подхода удалось получить описания «сложного явления»

Идея системного подхода состоит в том, чтобы представить изучаемый объект (или явление) в виде системы, то есть такого целостного образования, отдельные звенья которого пронизывают своими влияниями друг друга настолько глубоко, что перестают быть просто «частями» целого и становятся носителями свойств всей системы.

Предложенные методики в комплексе помогают не только оценить степень готовности ребенка к школе, но и спрогнозировать проблемы в обучении и адаптации в начальных классах, выявить недостатки ребенка, выбрать наиболее эффективные методы профилактики и коррекции проблем в обучении и школьной дезадаптации в целом.

Очевидно, что описанный подход к отбору методик, необходимых для диагностики готовности детей к школе, предполагает изучение таких характеристик ребенка, о которых необходимо иметь представление. Предлагаемый подход к определению готовности к школе разрабатывался с ориентацией на те требования, которые предъявляются к психологическим особенностям ребенка самой сущностью учебного процесса, внутренними закономерностями его организации и протекания.

Выявление готовности к школе с помощью описанных выше методик поможет воспитателю и психологу, работающему с детьми, определить те стороны психического развития ребенка, которые нуждаются в коррекции, а также будет способствовать успешному построению коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с целью формирования их психологической готовности к школе.

Для полной картины системного подхода были обследованы медицинские карты детей, группы здоровья, физическое развитие: 50% детей с первой группой здоровья и 50% детей со второй группой здоровья, серьезных нарушений в физическом развитии детей не обнаружено (Приложение 8) .

А так же обследован социальный паспорт обследуемой группы: 40% детей из полных семей, где есть оба родителя, 50% детей воспитываются в семьях матерей-одиночек и 10% детей находятся под опекой. (Приложение 8) .

Результаты своих исследований в системе я попробовала отразить в таблице (Приложение 8) , в которую включила все компоненты системного подхода исследования готовности детей к обучению в школе: мотивационная готовность, волевая готовность, зрительно-моторная координация, физическое и психологическое развитие, а так же социальное положение.

Таким образом, из таблицы (Приложение 8) мы с уверенностью можем сказать, что в большинстве случаев отсутствие одного из компонентов компенсируется другими не менее важными. Не случайно в таблице выведены баллы по каждому из критериев, если уровень каких-то высокий я прибавляла еще дополнительный балл. В результате получились следующие данные, полученные в результате системного подхода из 20 обследуемых детей 75% имеют высокий уровень готовности к школе, 20% детей имеют средний уровень готовности к школе и 5% детей имеют низкий уровень готовности к обучению в школе. Это один ребенок К.А.

На примере этого ребенка я попробую доказать необходимость системного подхода в исследовании готовности к обучению в школе. Если бы мы исследовали только волевую готовность, зрительно-моторную координацию, то мы бы не обнаружили отклонения от нормы в физическом развитии ребенка, отсутствие мотивационной готовности, нарушение в развитии речи. Картина исследования была бы не полной. Мы видим, что с данным ребенком нужно проводить индивидуальные занятия, проконсультироваться с врачом педиатром по поводу дефицита веса ребенка, вести тесную работу по воспитанию и обучению ребенка с мамой К.А., порекомендовать обратиться к логопеду и т.д.

Заключение

Проблема готовности детей к обучению в школе - это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решения зависит многое, в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее. И проблема эта по-прежнему актуальна. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними коррекционной работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

В настоящее время актуальность проблемы готовности ребенка к школе обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

• социальный,
• психологический,
• эмоционально – волевой.

Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности» , или «школьной зрелости» .

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности

Диагностика детей дошкольного возраста имеет большое значение. Особенно важно, чтобы психолог мог квалифицировано провести все мероприятия и в полной мере владел методами и приёмами обследования. Непрофессионализм может привести к неправильным выводам и нанести вред ребёнку. Психолог должен не только, квалифицировано обследовать детей, но и наметить пути коррекции.

Таким образом, в результате применения системного подхода в работе удалось получить описания «сложного явления» такого как готовность к школе.

"Система" в буквально означает целое, составленное из частей, это порядок, определенный планомерным, правильным расположением частей и их взаимосвязями. "Системный подход" охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов.

Системный подход в психологических исследованиях позволил выявить те показатели готовности к обучению в школе, которые необходимо учитывать в педагогическом процессе и развивать, создавая для этого необходимые условия.

Предложенные методики в комплексе помогают не только оценить степень готовности ребенка к школе, но и спрогнозировать проблемы в обучении и адаптации в начальных классах, выявить недостатки ученика, выбрать наиболее эффективные методы профилактики и коррекции проблем в обучении и школьной дезадаптации в целом. А так же представленные подходы рассмотрения готовности к школе позволяют показать ценность дошкольного периода развития ребенка как самостоятельного возрастного этапа.

Раннее выявление предпосылок готовности к школе с помощью описанной выше методики поможет воспитателю и психологу, работающему с детьми, определить те стороны психического развития ребенка, которые нуждаются в коррекции, а также будет способствовать успешному построению коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с целью формирования их психологической готовности к школе.

На основании результатов исследования готовности детей к школьному обучению предлагается:

Систематически и планомерно формировать у детей специфические навыки учебной деятельности, произвольное поведение и внимание,

Использовать разнообразные методы и приемы, развивающие программы

1. для развития мелкой моторики руки (методика Потаповой, пальчиковая гимнастику, методика «Расскажи стихи руками» ) ;
2. для развития видов мышления, памяти и внимания учащихся (развивающие задания С. Александрова, Зак И.) .

Систематически проводить исследования адаптивности учащихся к обучению, проследить динамику развития учебных навыков и умений.

Описанный подход к отбору методик, необходимых для системного анализа готовности к школе, предполагает изучение таких характеристик ребенка, о которых необходимо иметь представление педагогам и психологам при обучении учащихся в начальной школе. Предлагаемый подход к определению готовности к школе разрабатывался с ориентацией на те требования, которые предъявляются к психологическим особенностям ребенка самой сущностью учебного процесса, внутренними закономерностями его организации и протекания.

«Готовность к школе» - это комплексное понятие, для ее диагностики необходимо исследовать уровень развития каждого компонента. Поэтому нужно подобрать хотя бы по одной методике на каждое качество, а затем сопоставить их уровни.

Для диагностики интеллектуальной готовности может быть использована практически любая методика из тех, что описаны в главах, посвященных диагностике познавательного развития. Рекомендуется использование тестов «Пиктограмма» , «Самое непохожее» , «Последовательные картинки» , поскольку они дают возможность одновременно увидеть уровни развития нескольких психических процессов.

Таким образом, диагностика и коррекция – процессы взаимосвязанные, причем коррекцию можно начинать уже в процессе диагностики отклонений в психическом развитии и их причин. На основе данных диагностики строится программа коррекционных занятий.

Главное в этих занятиях – сформировать у детей умение ориентироваться в задании, находить самые важные качества, характеризующие предметы (их информативные точки) , на основании которых эти предметы и объединяются в понятия или классы. Такая ориентировка проходит сначала во внешнем плане, а затем интериоризуется, то есть переходит во внутренний план. В процессе интериоризации дети переходят от действий с реальными предметами к действиям с их заменителями – знаками. У детей формируется «знаковая функция сознания» , являющаяся необходимым условием для успешного развития познавательной деятельности, начиная со старшего дошкольного возраста.

Мы уже говорили о том, что причиной многих трудностей является недостаток тепла, ласки и уверенности в любви взрослых, испытываемый даже детьми из внешне благополучных семей. Поэтому любой шаг навстречу ребенку, похвала, ласка помогают детям, дают им чувство комфорта и защиты. Взрослым нужно помнить о том, что инициатором общения с детьми должны быть именно они, а не ребенок, который не всегда может подойти и попросить поиграть или поговорить с ним. Это в первую очередь относится к тревожным, неуверенным в себе детям, которым такое общение просто необходимо.

При диагностике готовности к школе необходимо помнить о том, что все компоненты психологической готовности не обязательно должны быть максимально развиты, гораздо важнее, чтобы присутствовали все эти компоненты, даже если уровень сформированности некоторых из них невысок. В процессе учебы возможна компенсация менее сформированных качеств более развитыми, однако отсутствие какого-то компонента психологической готовности к школе полностью не компенсируется и может привести к успешной учебной деятельности.

Список использованных источников

1. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе //Начальная школа. №1, 1999
2. Анастази А. Психологическое тестирование // Т.2. - М.-1982.
3. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения //Вопросы психологии. -№1, 1993
4. Бастун Н.А., Сак Т.В., Ильяшенко Т.Д. Дети с задержкой психического развития и их обучение. – К., 1997. – 150 с.
5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990
6. Бодалев А.А., Столин В.В. Семья в психологической консультации. М.-1989
7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М. - 1995.
8. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников // Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. - М. - 1989.
9. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988.
10. Вегнер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте//Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М., 1981., с.49
11. Войтова И.Д., Гуськова М.А., Лифанова С.Ю., Можейко А.В., Фирсова Л.Е. Развитие познавательной и эмоциональной сфер дошкольников: Методические рекомендации. – Изд-во ТЦ Сфера. – 2009. – 128 с.
12. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства //Собр. соч. Т. 5. - М. -1983.
13. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. - Л.: Изд-во Ленингр. университета, 1984
14. Гудкина Н. Будет ли успевать ребенок в школе? //Начальная школа. -1998. - № 24.
15. Гудкина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд. – Изд-во Питер. – 2007. – 208 с.
16. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск. - 1997.
17. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. - М- 1986.
18. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000. – 384 с.
19. Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование. Изд-во: Речь. 2007. 119 с.
20. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997. – 191 с.
21. Кожевникова В.А. Формирование эмоциональной сферы личности дошкольника при подготовке к школе. - Рига. - 1990.
22. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. – Челябинск: изд-во ЮУрГУ, 2000. – 32 с.
23. Конышева Н.М. Дошкольное детство: подготовка к школе или этап жизни? //Начальная школа, 2002. - №1, с.96.
24. Костикова М.Н. Психологическая готовность ребёнка к школе //Советская педагогика. - 1988. - №8.
25. Кузнецова Е.В. Развитие межличностной невербальной коммуникации средствами социально-психологического тренинга. - М. - 1987.
26. Лаврентьев Г.П., Титаренко Т.М. Практическая психология для воспитателей. - Киев. - 1992.
27. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. – М., 1991.
28. Мухина В.С. Детская психология. – СПб.: Просвещение, 1992.
29. Немов Р.С. Психология //Собр. соч. Т.1-3. -М. - 1998.
30. Парамонова Л., Волкова Е. Ребёнок идёт в школу //Педагогический вестник. -1997. - №1.
31. Пасечник Л.В. Диагностика психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе. – Изд-во Скрипторий 2003. – 2009. – 112 с.
32. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М. -1982.
33. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. - М. - 1990.
34. Психология детства. Учебник / Под ред. А.А. Реана. – СПб., 2003.
35. Растегаева О. У каждого ребёнка свой дар //Директор школы. №25- 1997
36. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М. - 1988.
37. Руководство практического психолога / Под ред. М. Дуброва. М. 1997.
38. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М. -1980.
39. Симонов П.В. О роли эмоций в приспособительском поведении живых систем //Вопр. психол. - 1979. - № 4
40. Учимся общаться с ребёнком / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. - М. - 1993.
41. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.
42. Ургунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 2001. – 336 с.
43. Штымко Л.Я. Дети с нарушениями психического развития. – Луцк, 2003.
44. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.; Под ред. А.Д. Кошелевой. – М., 1985.
45. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций //Психологическая наука в СССР /Под ред. Б.Г. Ананьева