НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 2

ПРОМЕЖУТОЧНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Экзамен

Курс профессиональной переподготовки « »

Дисциплина «Теория и методика обучения и воспитания»

Выполнил:

Пейдус Нина Михайловна

учитель

МБОУ СОШ №2

Форма обучения – дистанционная

Научный руководитель:

к. п. н., доцент ФГБОУ ВПО «НГПУ»

Омельченко Елизавета Александровна

Новосибирск 2015 г.

Оглавление 2

Виды обучения и их характеристика 3

Теория целостного педагогического процесса 10

Понятие о методах обучения. Выбор методов обучения 17

Сущность понятия «воспитание» 25

Приёмы воспитания. 29

Список литературы 39

Виды обучения и их характеристика

Исторически первым известным видом систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим философом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название метода сократической беседы. Учитель (как правило, философ) постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. Для поддержания интереса обучающегося рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками.

Первый вид коллективной организации познавательной деятельности - догматическое обучение, широко распространившееся в средние века. Для него характерно преподавание на латинском языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Главными видами деятельности учащихся были слушание и механическое заучивание. Отличительной особенностью этого вида обучения был отрыв формы от содержания.

На смену догматическому пришло объяснительно-иллюстративное обучение - вследствие широкого привлечение в учебный процесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида обучения является Я. А. Коменский. Основная цель обучения - усвоение знаний и их последующее применение на практике, т.е. формирование умений и навыков. Объяснительно-иллюстративное обучение требует более глубокой мыслительной деятельности и мышления воспроизводящего. Это пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в настоящее время большое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, но не творца.

В начале 20-х гг. XX столетия в результате поисков путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения - самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта (Дальтон-план, бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др.). Общим в разных подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки лабораторных работ, выполнения практических заданий и т.п. По завершении этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель проверял выполнение заданий, обобщал знания и давал новые задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход научения, вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.

Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное обучение. Его методологическую основу составляет теория пооперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концепции (Б.Скинер). Механически перенеся ее на человека, Б.Скинер сформулировал следующие принципы программированного обучения:

1) подача информации небольшими порциями;
2) установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;
3) предъявление ответа для самоконтроля;
4) дача указаний в зависимости от правильности ответа.

Четвертый пункт может варьироваться в зависимости от построения программ, которое бывает линейным или разветвленным. В соответствии с линейным построением программ учащиеся работают над всеми порциями информации (кадрами, битами, дозами, шагами), которые подлежат усвоению, по единой схеме, в одном направлении: А1--А2--А3--А4-- и т.д. Разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального способа продвижения по пути познания в зависимости от уровня подготовленности.

При обосновании программированного обучения может быть использован и кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система, управляемая на основе прямой (посылка команд) и обратной связи между управляющим центром (учитель) и управляемым объектом (ученик). Различаются внутренняя и внешняя обратная связь, где внутренняя - получение информации самим учеником (правильно ли он ответил), а внешняя - получение информации учителем о ходе научения учащихся.

При программированном обучении прямая и обратная связь осуществляются с использованием специальных средств, т.е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся программированные учебники, программированные сборники упражнений и задач, контрольные задания тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику. К техническим средствам программированного обучения относятся обучающие машины для подачи учебной информации, машины-репетиторы, машины-контролеры.

Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т.е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме. В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчество, имеет ограничения применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.

С программированным обучением тесно связана алгоритмизация процесса обучения, имеющая своей основой, как и программирование, кибернетический подход (Л.Н.Ланда).

Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. Алгоритм - это общепринятое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу, например, как решать задачу, как произвести грамматический разбор предложения, как найти НОД, НОК в математике и т.п. Научно обоснованный алгоритм характеризуют следующие черты: детерминированность (решение по алгоритму строго направленно, полностью управляемо, не допускает произвольных действий); массовость (в качестве исходных данных берется большое количество заданий); результативность (направлены на получение фиксированного результата).

Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся, т.е. разделения ее на ряд взаимосвязанных элементов, состоит из следующих операций:

1) выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий;
2) выделить сами обучающие действия;
3) определить способ связи обучающих и учебных действий.

Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает учащихся средствами управления своими мыслительными и практическими действиями. Современные тенденции развития образования, в том числе, связанные с расширением сети частных, в значительной мере элитарных, школ, обусловливают становление как самостоятельного вида дифференцированного и индивидуального обучения.

Более наглядно виды обучения и их хорактеристики представлены в таблице 1.

Виды обучения

Табл.1

Догматическое

Объяснительно-иллюстративное

Проблемное

Программированное

Модульное

Компьютерное

Механическое запоминание, дословное воспроизведение. Данный вид обучения не развивает познавательные психические процессы ученика.

Объяснение в сочетании с наглядностью.

Преимущества:

Экономит время;

Облегчает понимание сложных знаний.

Недостатки:

Преподнесение «готовых» знаний;

Небольшие возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем.

Преимущества:

Развитие творческого мышления и познавательной активности учащихся.

Недостатки:

Слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся;

Большие затраты на достижение запроектированных целей.

Предлагается система последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату.

Преимущества:

Устанавливается уровень обученности учеников;

Учителем оказывается своевременная помощь ученику в создавшемся затруднении, что позволяет эффективно управлять учебным процессом;

Осуществляется индивидуальный подход в обучении;

Обеспечивается высокая степень самостоятельности ученика.

Недостатки:

Дорогостоящий вид обучения;

Остаются нереализованными диалоговые функции обучения, сотрудничество учащихся, их взаимопомощь.

Самостоятельная работа учащихся при дозированном усвоении учебной информации, зафиксированной в модулях.

Преимущества:

Учебная деятельность ученика максимально самостоятельна;

Модульное обучение позволяет «отсечь» лиш-

нюю учебную информа-

цию, лаконично структу-

рировать большой по объему материал;

Учебный процесс не зависит напрямую от педагогического мастерства учителя.

Недостатки:

Требуется разработка модульных учебных программ, специальных учебников и учебных пособий;

Большая трудоемкость при конструировании модулей;

Модуль не способствует развитию творческого потенциала учащихся.

Новейшая технология, которая призвана способствовать полноценному усвоению знаний и умений учащихся, обусловленная двумя основными факто-

рами:

1) качеством обучающих программ;

2) качеством вычислительной техники.

Преимущества:

Решаются почти все дидактические задачи (предъявление информации, управление ходом обучения, контроль и коррекция результатов; выполнение тренировочных упражнений и т.д.);

Развитие общих когнитивных способностей – самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации).

Недостатки:

Эффективность компьютерного обучения целиком зависит от качества алгоритмов управления мыслительной деятельностью;

Стоимость как обучающих программ, так и вычислитель-

ной техники высока;

Качество алгоритмов управления и вычислительной техники не всегда находится на должном уровне.

Теория целостного педагогического процесса.

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качества формируемого человека (личности). Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения и развития, а новое качественное образование. Целостность, общность и единство, – главные характеристики педагогического процесса.

В педагогической науке, пока нет однозначной трактовки этого понятия. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; с другой стороны под целостностью понимают единство всех составляющих, входящих в педагогический процесс. Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Это свойственно как для педагогической науки, так и для практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, строится целенаправленно.

Итак, целостность является закономерным свойством учебного процесса. Она объективно существует, поскольку существует в обществе школа, процесс обучения. Например, для процесса обучения, взятого в абстрактном понимании, такими характеристиками целостности являются единство преподавания и учения. А для реальной педагогической практики – единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Но каждый из названных процессов выполняет и сопутствующие функции в целостном образовательном процессе: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Эти связи налагают отпечаток на цели, задачи, формы и методы формирования учебного процесса. Так, например, в процессе обучения преследуется формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил и идеалов, ценностных ориентации и т.д., но, в то же время, формируются представления знания и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами. На практике этот принцип реализуется комплексом задач урока, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения, как комплексность его задач и средств их реализации, находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Педагогический процесс считают системой наук и выделяют следующие основные части:

общие основы;

теория воспитания;

дидактика – теория обучения;

школоведение.

Каждая из них решает свои собственные задачи, результат которых часто накладывается друг на друга.

Структура – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию элементы, или компоненты системы, а также связи между ними. Только зная, что и с чем связано в целостном педагогическом процессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи в других динамических системах. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии и ученика.

Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе наиболее полно отражается термином “педагогическое взаимодействие”, которое включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в воздействии на самого себя (самовоспитание). В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Особенно распространены информационные связи, проявляющиеся в обмене информацией между воспитателями и воспитуемыми, организационно-деятельностные связи. Весьма важное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическом процессе. От правильного соотношения их во многом зависит успешное протекание всего процесса. В свою очередь связи управления опираются на информационные, организационно-деятельностные и другие виды связей. При анализе педагогического взаимодействия надо учитывать и причинно-следственные связи, выявляя среди них особо важные. Например, выявление особо важных причин недостатков и успехов в педагогическом процессе, позволяет затем более удачно проектировать новые этапы его совершенствования. Там, где это рационально, полезно выявить и функциональные связи между педагогическими явлениями, описывая их в математически корректной форме. Но при этом особо важно соблюдать требования о ведущей роли качественного анализа педагогических явлений, так как чрезвычайная сложность, многофакторность этих процессов часто не поддаются корректному математическому описанию.

Развитие человека требует организации двух взаимосвязанных процессов – обучения и воспитания. Эти два процесса имеют различные задачи и потому, пересекаясь, друг с другом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации. Рассмотрим основные теоретические проблемы воспитания и образования.

Воспитание есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей:

Во-первых, воспитание – процесс целенаправленный. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда эта цель известна и понятна воспитаннику, и он согласен принять ее.

Во-вторых, это процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества разнофакторных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания.

В-третьих, огромную роль в процессе воспитания играет личность педагога: его педагогическое мышление, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры.

В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не та ощутимы, не так явно обнаруживают себя, как, например результаты процесса обучения.

В-пятых, особенностью педагогического процесса выступает его непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса – это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы ярким оно ни было, не способно сильно повлиять на поведение воспитуемого, в частности ученика. Если же процесс воспитания не регулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю приходится заново закреплять то, что уже осваивалось учеником, а затем забылось.

Обучение , как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебой и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Схематически процесс обучения, как целостную систему можно представить следующим образом:

Рис. 1

Модель структуры учебного процесса

Обучения

Деятельность преподавания

Содержание учебного материала

Организационные формы обучения

Средства обучения

Методы обучения

Деятельность учения

Результат

Системообразующим понятием процесса обучения, как системы, выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают: содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь средств обучения, как переменных компонентов, с постоянными смыслообразующими компонентами зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которые подчинены общим целям воспитания, так называемым глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе. Основанием единства всех этих компонентов является предметная совместная деятельность преподавания и учения. Благодаря их единству множественность и разнотипность разнокачественных элементов и связей образуют целостную систему обучения и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она, как таковая вообще лишена смысла и способности функционировать.

Процесс обучения рассматривается в дидактике, как деятельность, и потому в нем четко просматриваются:

анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие ее учащимися;

планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели – предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие;

исполнение обучающих и учебных операций, организация совместной работы учителя и учеников;

организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль;

анализ и самоанализ, оценка результатов обучения;

подготовка и работа учащихся вне школы.

Такова структура процесса обучения в его теоретическом представлении. В реальной педагогической действительности процесс обучения носит цикличный характер. Каждый дидактический цикл процесса обучения представляет собой функциональную схему, основанную на совместной работе всех его звеньев. Остановимся подробнее на цикличном анализе учебного процесса. Такой анализ позволяет четче обозначить структурные связи компонентов процесса обучения.

В развитии всех педагогических процессов можно легко обнаружить одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами можно назвать подготовительный, основной и заключительный. Рассмотрим их подробнее.

Понятие о методах обучения. Выбор методов обучения

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся.

Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения.

Дидактические исследования показывают, что номенклатура (наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов:

а) словесные;

б) наглядные;

в) практические.

И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

Кроме того, выделяют инновационные методы:

а) игровые методы обучения (инсценирование, генерации идей и др.);

б) методы тренинга;

в) методы программированного обучения;

г) методы компьютеризированного обучения;

д) методы гипнозедии (обучение в гипнотическом сне);

е) ситуационный метод;

ж)методы обучающего контроля и т. д.

Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения. и любая из рассмотренных нами классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора в процессе реализации конкретных моделей подготовки и переподготовки специалистов.

Рис. 2

Классификация методов обучения

Основания для классификации

Характер познавательной деятельности

Источник знания

Методы

Частично-поисковые

Исследова-

тельские

Репродуктив-

Группы методов

Устное или печатное слово

Наблюдаемые предметы, явления; наг-

лядные посо-

Объясни-тельно-иллюстра-

ное изло-жение

Практические действия

Практи-

ческие

Словесные

Наглядные

Сообщение информации

с использо-

ванием раз-

личных ди-

дактических средств за минимально короткое вре-

мя

Формирование навыков и уме-

ний примене-

ния получен-

Классификация средств обучения

ных знаний

Раскрытие в учебном мате-

риале различ-

ных проблем и показ способов их решения

Подготовка учащихся к постановке и решению проб-

лем

Овладение методами научного познания

Методы

Рассказ

Объяснение

Беседа

Дискуссия

Работа с книгой

Метод иллюстраций

Метод демонстраций

Упражнения

Лабораторные работы

Практические работы

Учебники, пособия, таблицы, модели, макеты, учебно-технические средства, учебно-лабора-

торное оборудование и т.д.

Речевое изложение в виде абстрактных символов. Это «мысли о мыслях» (Л.С.Выготский).

Идеальные средства

Материальные средства

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего, определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.

Выбор метода обучения зависит от:

1. Общих целей образования, воспитания и развития и ведущих установок современной дидактики.

2. Особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы.

3. Особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемой ею спецификой требований к отбору общедидактических методов.

4. Цели, задачи, содержания материала конкретного уровня.

5. Времени, отведенного на изучение того или иного материала.

6. Возрастных особенностей учащихся, уровня реальных познавательных возможностей.

7. Уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности, развития).

8. Материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств.

9. Возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

В дидактике установлена следующая закономерность: чем в большем числе аспектов был обоснован учителем выбор методов обучения, тем более высокие и прочные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.

Рассмотрим примерный алгоритм выбора метода обучения.

Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он их приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т.п.

В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений или на предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающее, диалогическое). При этом, излагая новый материал, учитель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т.п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

Сущность понятия «воспитание»

В педагогической литературе встречается множество различных определений этого понятия. Формулировки их зависят от методологического подхода, концепции воспитания.

Рассмотрим трактовку этого понятия в отечественной теории воспитания. В подходе к определению понятия «воспитание» можно четко выявить два направления.

В основе первого лежит взгляд на ребенка как на объект педагогического процесса, т.е. важнейшими факторами развития человека признаются внешние воздействия, формирующие личность. Этому направлению соответствуют следующие определения:

– воспитание – целеустремленное, систематическое управление процессом формирования личности в целом или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества (Н.Е. Ковалев);

– воспитание в специальном педагогическом смысле – процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе (Ю.К. Бабанский);

– воспитание – планомерное и целенаправленное воздействие и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду (А.В. Петровский);

– воспитание в широком социальном смысле – воздействие на личность общества в целом. Воспитание – целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, воззрений и убеждений (А.В. Мудрик).

Такой взгляд на воспитание как на управление, влияние, воздействие, формирующие личность, характерен для традиционной педагогики, основанной на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития личности – ее социализация с позиций максимальной общественной полезности. При таком подходе цель воспитания – гармоничное и всестороннее развитие личности в соответствии с внешне заданными нормативами. В этом случае учебно-воспитательный педагогический процесс игнорирует фактор саморазвития личности.

Если рассматривать воспитание как общественное явление, то его следует определять как сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения подрастающего поколения в жизнь общества, результатом которого выступает культурно-историческая преемственность поколений.

Воспитание как общественное явление характеризуется рядом основных черт, выражающих его сущность:

– это вечное, необходимое и общее явление, которое появилось вместе с человеческим обществом и существует, пока живет само общество;

– воспитание возникло из практической потребности приобщения подрастающего поколения к условиям жизнедеятельности общества;

– на каждом этапе развития общества воспитание по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер, обусловленный характером и организацией жизнедеятельности данного общества;

– воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими социального опыта в процессе общения и деятельности;

– по мере того как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели по формированию у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогически целенаправленными.

Таким образом, воспитание как общественное явление – это объективно существующий и реализуемый в соответствии с конкретно-историческими условиями способ подготовки подрастающего поколения к полноценной жизнедеятельности в обществе. На современном этапе воспитание как общественное явление чаще всего рассматривают как синоним понятия «социализация», под которой понимают интеграцию человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группу, институт, организацию), как усвоение субъектом элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.

Другое направление в педагогике отражает эволюцию в философских воззрениях современного европейского общества, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек.

Развитие гуманистических идей способствовало рождению новой педагогической парадигмы, нового взгляда на ребенка как на субъект воспитания.

Итак, перечислим основные закономерности воспитания:

– воспитание детерминировано культурой общества;

– воспитание и обучение – два взаимопроникающих, взаимозависимых процесса с определяющей ролью воспитания;

– эффективность воспитания обусловлена активностью человека, включенностью его в самовоспитание;

– эффективность и результативность воспитания зависят от гармоничной связи всех структурных элементов, участвующих в воспитательном процессе: цели, содержания, форм, методов, средств, адекватных ребенку и педагогу.

Содержанием воспитания является культура личности. Внутренняя культура, ядром которой является духовность, и внешняя культура (общения, поведения, внешнего вида), способности каждого человека, его самоопределение, саморазвитие, самореализация. Цель и содержание воспитания в гуманистической педагогике исходят из основного положения – признания способности человека к саморазвитию.

Средства воспитания – с их помощью осуществляется воспитание, это богатейший набор явлений и объектов, предметов окружающей действительности: достижения духовной и материальной культуры своего народа и народов мира. Определяющими во все времена средствами воспитания, более всего оказывающими влияние на развитие ребенка, являются различные виды деятельности: игра, труд, спорт, творчество, общение. Выделяется ведущий тип деятельности в каждом конкретном возрасте воспитанника: игровая деятельность в дошкольном возрасте, учебная – в младшем школьном, личностное общение – в подростковом, учебно-профессиональная – в старшем школьном возрасте. Переход к информационному обществу в скором будущем потребует более широкого использования технических средств (видео, телевидения, кино, компьютерных программ и т.д.). Однако ничто не заменит такие важные средства воспитания, как слово педагога, пример его яркой личности, уровень культуры педагога. Обучение как ведущее средство воспитания в гуманистической педагогике дополняет и обогащает процесс воспитания, однако не подменяет его.

Приёмы воспитания.

Существуют различные трактовки понятия «метод воспитания». В.А. Сластенин под методами воспитания понимает способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых. Ученый называет четыре группы таких методов: формирование сознания личности (взглядов, убеждений, идеалов); организация деятельности, общения, опыта общественного поведения; стимулирование и мотивация деятельности и поведения; контроль, самоконтроль и самооценка деятельности и поведения.

И.Ф. Харламов предлагает такое определение: под методами воспитания следует понимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной деятельности учащихся для развития у них потребностно-мотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведения, а также для коррекции и совершенствования с целью формирования личностных свойств и качеств.

Анализ определений понятия «метод воспитания» и различных классификаций показывает, что постепенно в традиционной педагогике происходит переход от авторитарности (раньше преобладали методы убеждения и наказания, т.е. давления на личность) к широкому набору методов, поощряющих самовоспитание.

Таким образом, под методами воспитания следует понимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе разнообразной деятельности учащихся для развития у них потребностно-мотивационной сферы, взглядов, убеждений, выработки навыков и привычек по ведения, а также его коррекции и совершенствования с целью формирования личностных свойств и качеств.

Существуют следующие методы воспитания: убеждение; положительный пример; упражнение (приучение); одобрение; осуждение; требование; контроль за поведением; переключение на другие виды деятельности.

Метод убеждения выражается в эмоциональном и глубоком разъяснении сущности социальных и духовных отношений, норм и правил поведения, в развитии сознания и чувств личности.

Психологической основной этого метода является принцип опережающего отражения в сознании ученика тех действий или поступков, которые он собирается совершить. Это опережающее отражение (планирование, мысленное моделирование) поведения базируется не только на приобретенном опыте, но и на знании норм, правил и принципов деятельности. Сопоставляя свои действия и поступки с тем, как необходимо себя вести, личность полнее осознает и переживает те противоречия, которые возникают между достигнутым и необходимым уровнем интеллектуального, эстетического и физического развития, и на этой основе у нее появляется потребность в совершенствовании своего поведения и личностных качеств.

В структуре целостного педагогического процесса к методам формирования сознания школьников относится и метод положительного примера. Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.

В механизме подражания можно выделить по крайней мере три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связь между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации.

Большое внимание заслуживает и такая деталь. Дети и подростки не всегда вдумчиво подходят в оценке тех примеров, которые они перенимают. Между тем в ряде случаев эти примеры имеют отрицательный характер. Так следуя рискованному примеру своих товарищей, некоторые учащиеся начинают курить, употреблять горячительные напитки или пытаются воровать и т.д. В таких случаях большую роль играют индивидуальные беседы или коллективные разъяснительные мероприятия, например, «Мы – против курения» и т.п.

Таким образом, подражательность и основанный на ней пример могут и должны найти достойное применение в педагогическом процессе. На это обращал внимание еще К.Д. Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью.

В глазах школьников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

Метод упражнения (приучения) часто ассоциируется с принуждением, муштрой. А.С. Макаренко считал, что в процессе воспитания крайне важно вооружать детей практическим опытом, формировать у них навыки и привычки. Макаренко со всей определенностью указывал на необходимость нравственной натренированности воспитанников, вооружения их моральным опытом.

В процессе формирования у учащихся навыков и привычек поведения повторяться должны не только действия и поступки, но и вызывающие их потребности и мотивы, т.е. внутренние стимулы, которыми определяется внутренне поведение личности.

Одобрение как метод воспитания есть не что иное, как признание, положительная оценка поведения или качеств учащегося со стороны педагога или товарищей, выражаемые публично или в личной форме.

В противоположность этому осуждение выражается в неодобрении и отрицательной оценке действий и поступков личности, которые противоречат нормам и правилам поведения.

Психологической основой методов одобрения и осуждения выступают те внутренние противоречия и переживания, которые возникают у учащихся при их применении.

Метод осуждения заставляет школьника анализировать свои поступки и недостатки, обращать внимание на те внутренние противоречия, которые возникают между характером его поведения и требованиями коллектива. Все это заставляет более детально обдумывать свое повеление, и способствует выработке так называемых задерживающих способностей, умения сопротивляться соблазнам и тормозить неблаговидные действия.

Следовательно, смысл методов одобрения и осуждения заключается в том, чтобы развивать у учащихся нравственное сознание, критическое отношение к своему поведению и более требовательное отношение к себе.

Методы требования и контроля за поведением. Метод переключения. Личность постоянно испытывает влияние множества разнообразных внешних воздействий и внутренних побуждений. Например, чрезмерное увлечение отдельными видами игр (компьютерных) может создавать помехи в учении, дружба с недисциплинированными сверстниками – вызвать склонность к неблаговидным действиям и поступкам и т.д.

Вот почему наряду с вышеперечисленными методами возникает необходимость предъявления требований, осуществления контроля за поведением учащихся, а также переключение с одного вида деятельности на другой.

Требование является способом непосредственного пробуждения учащихся к тем или иным поступкам или действиям, направленным на улучшение поведения. Требования позволяют учащимся осознавать те внутренние противоречия я между имеющимся и необходимым уровнем поведения.

Под контролем понимается такой метод воспитания, который выражается в наблюдении за деятельностью и поведением учащихся с целью побуждения их к соблюдению установленных правил поведения, а также к выполнению предъявляемых заданий и т требований.

Педагогическая действенность метода переключения связана с тем, что переключая внимание ученика или целого коллектива на новый вид деятельности, педагог возбуждает у них новые психические переживания, создает новые внутренние установки в поведении и таким образом усиливает свое воздействие на их сознание, чувства и волевую сферу.

Таким образом, учение складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, репродуктивное воспроизведение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам. Но вместе с тем, эти методы слабо развивают гибкость ума, его способность проникать в сущность явлений и понятий.

Все это определяет необходимость рассматривать эти методы в их единстве. Особенность методов обучения заключается, прежде всего, в специфике доминирующей цели их применения – формирование знаний, умений и навыков учебно-познавательной деятельности. Педагогу нельзя забывать, что он всегда имеем дело с цельной системой методов, и никогда никакое вырванное из системы отдельное средство не принесет успеха. Поэтому в жизни, на практике один метод или прием всегда дополняет, развивает или поправляет и уточняет другой, следовательно, нужен комплексный, системный, конструктивный подход к применению методов воспитания для эффективности воспитательного процесса.

Т ехнологический подход к воспитанию и обучению как новое направление, зародившееся в 60–70-е гг. XX в., привлек педагогов-практиков идеей полной управляемости учебно-воспитательным процессом. Под педагогической технологией понимается систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Педагогические технологии позволяют создавать гибкую и подвижную структуру учебно-воспитательного процесса, корректируемую на любом ее этапе благодаря наличию постоянной обратной связи. Возможность поэтапного воспроизведения педагогической технологии обеспечивает достижение целей воспитания и обучения для всех учащихся.

Педагоги-теоретики не сразу приняли идеи технологического подхода в учебно-воспитательном процессе. Многих смущал сам термин «технология», который будто бы исключал творчество в деятельности педагога, оставлял педагогу лишь роль манипулятора. Однако интерес к педагогическим технологиям возрастал, внедрение технологического подхода в практику обнаружило тенденцию к быстрому накоплению новых технологий. В Казани под руководством М.И. Махмутова разрабатывалась технология проблемного обучения, в других регионах внедрялось программированное обучение; технологическая грамотность учителей росла вместе с пропагандой мастерства педагогов-новаторов.

Так, в 70-е гг. получила известность и распространение методика В.Ф. Шаталова. Опыт украинского учителя математики, физики и астрономии В.Ф. Шаталова, который создал эффективную учебно-воспитательную технологию, не поддавался анализу и оценке с точки зрения традиционной педагогики и психологии, вызывал массу споров и порождал противоположные мнения.

Внедрение технологий воспитания и обучения в практику стимулировало теоретическую разработку проблемы технологического подхода в учебно-воспитательном процессе.

На эффективность воспитательного процесса в большей мере влияют мастерство педагога, особенности его личности, а главное, отношение воспитанника к воспитателю. Продуктивность самой замечательной воспитательной технологии часто зависит от степени авторитета педагога и от многих других факторов, иногда даже незначительных, – настроения, самочувствия педагога и детей.

Воспитательные технологии в целостном педагогическом процессе представлены теми же основными сущностными характеристиками, что и образовательные технологии, но создавать их значительно сложнее.

Технология воспитания, также как и обучения, имеет следующие специфические черты:

– постановка диагностических целей обучения, т.е. выдвижение таких целей, в которых описаны действия и отношения ученика (знает, понимает, применяет и т.д.). В соответствии с целями идет разделение учебного материала на звенья, составляющие логическую цепочку;

– возможность воспроизведения обучающего цикла, который может состоять из следующих компонентов: постановка целей обучения; предварительная оценка уровня обученности или воспитанности; обучение или организованное воспитывающее влияние; совокупность процедур и корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей;

– обратная связь и объективный контроль знаний и умений и на их основе своевременная коррекция любого этапа обучения или воспитания. Эта черта тесно связана с первой, так как диагностическая цель создает возможности для более объективной оценки и контроля, что повышает качество обратной связи.

Воспитание – сложный процесс, рассматриваемый как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Как уже отмечалось, успех воспитания зависит от множества факторов, где не последнюю роль играют отношения между воспитанником и педагогом.

Исходя из этого, воспитательные технологии можно определить как продуманную во всех деталях модель совместной деятельности, содержащую систему научно обоснованных приемов и методик, способствующих установлению таких отношений между воспитателем и воспитанниками, при которых оптимально достигаются конкретные воспитательные цели.

Эффективность воспитательных технологий в значительной степени зависит от педагогических условий, в которых они осуществляются. По мнению Н.Е. Щурковой, эти условия определяют успешность воспитательной технологии в такой же степени, в какой и созданная педагогическая технология. К педагогическим условиям, определяющим успешность воспитательных технологий, прежде всего можно отнести индивидуальные особенности педагога. Это – эрудиция, неординарность личности педагога, его культура, интересы и увлечения, и т.п. Большое значение имеет отношение к воспитанникам, выражающееся в педагогическом такте и оптимизме, в мажорном тоне. Не менее значим профессионализм педагога, проявляющийся в глубоких знаниях закономерностей воспитательного процесса и детской психологии, владении методами диагностики и т.д.

Материальные условия, включающие обстановку в классе, наличие современного оборудования, вряд ли можно отнести к определяющим, но в успешности воспитательной технологии и они играют не последнюю роль. Характер воспитательной технологии зависит от отношения к ребенку. Им определяется тип технологии: сотрудничества, свободного воспитания, авторитарная или личностно-ориентированная (Г.К. Селевко).

Как уже известно, постановка диагностируемой цели является одной из важнейших составляющих создания педагогической технологии. При создании воспитательных технологий, как и в обучающих технологиях, ставится цель, в которой четко сформулированы ожидаемые конкретные конечные результаты.

Содержательный компонент воспитательной технологии так же значим для ее успешности, как и диагностируемая цель, и от него зависит, будет ли технология информационной или развивающей, традиционной или личностно-ориентированной, продуктивной или малоэффективной. В основном эффективность технологии воспитания зависит от того, насколько концептуально увязаны между собой цели и содержание деятельности.

Список литературы

Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 3-е изд.- К: 2003. – 608 с.

Бабанский Ю.К. Педагогика: учеб. пособие – М.: Просвещение, 1998. – 457 с.

Вишневский В.А. Теория обучения: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – Ч: 2005. – 139 с.

Ильясов И. И. Структура процесса обучения. - М., 1986.

Ковалев Н.Е. Введение в педагогику. – М.: Просвещение, 1985. – 478 с.

Куприянов Б.В. Методы воспитания как структуры взаимодействия взрослого и ребенка // Демократическая школа. – 2004. – №2. – C. 33–38.

Лихачев Б.Т. Педагогика. – М.: Промитей, 1996

Мудрик А.В. Воспитание в системе образования: характеристика понятия

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 1988. – с. 213.

Пидкасистый П.И. Педагогика – М.: Педагогическое общество России, 1998

Подласый И.П. Педагогика. – М.: Владос, 1999

Рогожникова Р.А. Педагогика (в таблицах) – Учебный курс.

Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – с.576

Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2005. – 520 с.

Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. - М., 1999.

Щукина Педагогика –Л.: Печатный Двор, 1966

Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1994. – 234

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

1. Историко-педагогический обзор развития трудового и профессионального обучения

В древности превалировала индивидуальная, "штучная" подготовка учеников. В Средние века проявляется подготовка массовая. Для постройки крепостей, дворцов и соборов требовались надежные математические знания, умения подготовить строительный камень или кирпич, раствор, знание приемов строительной техники, владение технологией грунта и красок для настенной живописи.

В кузнечном деле, в литье пушек, судостроении и текстильном производстве - везде необходимы были грамотные, трудолюбивые люди, знакомые с различными видами работ, технологиями. Переход к мануфактурному периоду вызвал появление крупных предприятий с новой организацией труда, с механизмами, работавшими вначале на водной, а затем на паровой энергии. Эти объективные процессы показали необходимость давать молодым людям кроме трудового воспитания и некоторые общие знания, умения и навыки.

У восточных славян передача профессиональных навыков и умений пошла по пути "братчин" - товариществ, объединяющих людей одной профессии. Сходная "цеховая" система была и в западных странах. Молодежь готовили к определенному ремеслу. Такая форма обучения в общем оправдывала себя IV по XVII в. и исторически отразилась в названиях городских кварталов и слобод. В России наиболее кардинальные усилия в этом направлении были предприняты в ходе образовательных реформ Петра I.

Первыми профессионально-техническими учебными заведениями этого периода стали горнозаводские школы при Кунгурском, Алапаевском и Уктусском заводах Урала. Этот новый тип учебных заведений, где систематично преподавались черчение и механика, токарное, столярное, гранильное, паяльное и пробирное дело, перебросил мост через века к современным заведен иям НПО. В 1888 г. были изданы имевшие силу закона "Основные положения о промышленных училищах". Они основывались на разработках И.А.Вышнеградского и устанавливали два типа разноуровневых профессионально-технических учебных заведений - низших технических и ремесленных. В низших технических училищах имелись механическое, химическое, горнотехническое, строительное и другие отделения - там готовили машинистов, механиков, мастеров, строительных десятников. Ремесленные училища выпускали квалифицированных рабочих и ремесленников.

В 1895 г. организуются низшие ремесленные школы и для работников сельского хозяйства, а в 1903-1907 гг. - сельские ремесленные учебные мастерские, готовившие рабочих по ремонту сельскохозяйственного инвентаря и ремесленников по некоторым видам кустарной промышленности. Россия была одним из первых европейских государств, где сложилась система профессионального образования.

В 1919 г. принимается декрет "О мерах по распространению профессионально-технических знаний", в котором были сформулированы основные требования к профессиональному образованию: оно должно быть основательным, не носить характера ремесленничества, базироваться на общих и технических знаниях, отвечать требованиям научно-технического прогресса, соединять обучение с производительным трудом.

2. Методика обучения технологии и предпринимательства как отрасль педагогической науки. Учебные задачи курса. Связь с другими предметами

Методика преподавания технологии входит в состав обширных педагогических знаний. Она как бы ответвляется от дидактики, или общей теории обучения. В свою очередь, дидактика входит составной частью в педагогику как науку о воспитании.

Таково, в целом, место методики преподавания технологии, как и методик других учебных предметов, в общей системе педагогической науки: педагогика - дидактика - методика преподавания.

Предмет, цель, задачи и содержание курса "Теория и методика обучения технологии"

Предметом методики преподавания технологии является процесс вооружения учащихся элементами общетехнических и специальных знаний, привитие им умений и навыков выполнения основных технологических операций по обработке материалов с использованием ручных инструментов и некоторых станков, а также навыков управления отдельными машинами.

Методика исследует это своеобразие, на основе его выясняет закономерности процесса обучения технологии и формулирует практические правила для преподавания каждого раздела в каждом конкретном классе. Это является общей задачей курса методики, из которой вытекает ряд частных ее задач.

1.Формулирование образовательных и воспитательных задач обучения технологии, исходя из общих целей и задач обучения и воспитания в общеобразовательном учреждении, с учетом специфики изучаемого предмета.

2. Разработка требований к содержанию обучения технологии учащихся разных возрастных групп и на этой основе определение практических рекомендаций по разработке государственного стандарта предметной образовательной области "Технология", учебных программ, учебников и учебных пособий. Проведение проверки этих рекомендаций в ходе опытно-экспериментальной работы в школе.

3. Отбор наиболее целесообразных форм учебно-воспитательной работы, методов и приемов обучения технологии, разработка рекомендаций по изучению отдельных разделов и тем учебной программы, проведению уроков и т. д.

4. Разработка путей осуществления связи теории и практики в процессе обучения технологии, а также связи изучения технологии с основами наук: физикой, математикой, черчением и т.д.

5.Разработка принципов организации, содержания и методов внеклассной и внешкольной работы учащихся по технике и труду, исследование возможностей этой работы в удовлетворении интересов и склонностей учащихся в развитии их творческих способностей и технического мышления.

6.Разработка материального оснащения процесса обучения технологии, требований к лабораториям, техническим кабинетам, учебным цехам и т.д. Знакомство и работа с инструментами, приспособлениями и другим оборудованием, необходимым для успешного проведения уроков и внеклассных занятий.

7. Определение условий и факторов, влияющих на выбор типов уроков, их структуры, методов и средств обучения в соответствии с целями этих уроков.

Связь методики преподавания технологии с другими науками

Методика преподавания технологии связана, с одной стороны, с педагогикой, психологией, с социально-гуманитарными науками в целом, с другой стороны - с техническими науками.

Как отрасль педагогических знаний методика преподавания технологии связана с педагогическими науками, и прежде всего с дидактикой. Как уже отмечалось, она вырастает из дидактики и опирается на ее основные положения.

Методика преподавания технологии связана и с общей теорией и методикой воспитания. Проблемы воспитания методика рассматривает на примере исследований воспитательного аспекта, воспитательного влияния процесса обучения технологии на развитие личности учащегося.

Связь методики преподавания технологии с другими социально-гуманитарными науками, и прежде всего с культурологией, позволяет ей решать проблемы воспитания в процессе обучения технологии, развития социально значимых качеств личности учащегося.

Другая сторона связей - связи с техническими науками. Они позволяют методике решать проблему разработки содержания обучения технологии, т.е. учебный материал, который отбирается для изучения в школьном курсе технологии, черпается из технологии конструкционных материалов, машиноведения, технической механики, электрорадиотехники и других общетехнических дисциплин.

Через технические науки методика преподавания технологии связана с естественно-научными дисциплинами, в первую очередь с физикой, а также с математикой.

3. Задачи и содержание образовательной области технология в школе. Структура и особенности учебной программы по технологии

Технология с позиций социализации учащихся занимает ключевое место в системе общего образования. По базисному учебному плану (далее БУП) ее изучение начинается в начальной школе, продолжается на ступени основного общего образования и завершается на базовом или профильном уровне на старшей ступени общего образования. В соответствии с БУП в начальной школе на изучение технологии выделено по 1 часу в неделю в 1-х и 2-х классах и по 2 часа в неделю в 3-х и 4-х классах.

На ступени основного общего образования на изучение технологии в 5-7-х классах выделено 2 часа в неделю, в 8-м классе - 1 час в неделю. Один час технологии в 8-м классе передан в национально-региональный компонент для организации изучения обучающимися содержания краеведческой направленности. В базисном учебном плане по ряду профилей для старших классов среднего (полного) общего образования "Технология" не входит в число обязательных учебных предметов на базовом уровне в федеральном компоненте. Там она представлена в составе учебных предметов по выбору на базовом уровне. На ее изучение в 10-х и 11-х классах здесь отводится 70 часов (по одному часу в неделю в каждом классе).

Структура и содержание технологической подготовки школьников

Обучение школьников технологии строится на основе освоения конкретных процессов преобразования и использования материалов, энергии, информации, объектов природной и социальной среды. С учетом сложившейся в стране системы подготовки учащихся к последующему профессиональному образованию и труду и с целью удовлетворения образовательных склонностей и познавательных интересов учащихся, возможностей образовательных учреждений, местных социально-экономических условий обязательный минимум содержания основных образовательных программ по технологии изучается в рамках одного из трех направлений: "Технология. Технический труд", "Технология. Обслуживающий труд", "Технология. Сельскохозяйственный труд (агротехнологии)".

Базовыми разделами для программы по направлению "Технология. Сельскохозяйственный труд" являются разделы "Растениеводство" и "Животноводство". Поскольку в сельской школе традиционно дополнительно к технологиям сельскохозяйственного труда изучаются либо технологии промышленного производства, либо технологии сферы сервиса, для учащихся таких школ, с учетом сезонности работ в сельском хозяйстве, создаются комбинированные программы, включающие разделы по технологиям растениеводства и/или животноводства, а также базовые и инвариантные разделы по технологиям технического труда или обслуживающего труда.

Основной формой обучения в технологии является учебно-практическая деятельность учащихся. Приоритетными методами являются упражнения, лабораторно-практические, учебно-практические работы, творческие или проектные работы. Все виды практической деятельности в программах основной школы направлены на освоение различных технологий обработки материалов, конкретных процессов преобразования и использования энергии, информации, объектов природной и социальной среды. Лабораторно-практические работы выполняются по темам, связанным с изучением материалов, машин и механизмов, проведением опытов и исследований в темах по сельскохозяйственному труду.

1.Технология обработки конструкционных материалов и элементы машиноведения.

2.Электрорадиотехнология (электротехника, радиоэлектроника, автоматика, цифровая электроника, робототехника, высокие технологии - использование ЭВМ в управлении технологическими процессами).

3.Информационные технологии - использование ПЭВМ для решения практических задач.

4.Графика (технический рисунок, черчение, оформительско-дизайнерские работы).

5.Культура дома, технологии обработки ткани и пищевых продуктов.

6.Строительные ремонтно-отделочные работы.

7. Художественная обработка материалов, техническое творчество, основы художественного конструирования.

8.Отрасли общественного производства и профессиональное самоопределение.

9.Производство и окружающая среда.

10.Элементы домашней экономики и основы предпринимательства.

Структура программ общеобразовательных учреждений по технологии такова: пояснительная записка, в которой прописывается цель, задачи каждого раздела, перечень знаний и умений, формируемых у учащихся, тематические планы каждого конкретного класса и краткое описание каждой темы.

Программа включает в себя базовое (инвариантное) содержание и дополнительные курсы допрофессиональной и профессиональной подготовки. Под базовым содержанием понимается минимальный объем знаний и умений, которые должны быть сформированы у всех учащихся общеобразовательных учебных заведений всех типов в пределах времени, отводимого на изучение образовательной области "Технология".

Углубленное изучение разделов "Технологии" и профессиональная подготовка школьников осуществляется в рамках часов вариативной и факультативной частей учебного плана по программам, определенным в вариативной части образовательной области "Технология".

Для реализации дифференцированного обучения учащихся предусмотрены два варианта примерного планирования часов: вариант I - с преобладанием разделов "Технология конструкционных материалов" и "Электрорадиотехнологии"; вариант II - с преобладанием разделов "Культура дома, технология обработки ткани и пищевых продуктов".

В 1-4-х классах осуществляется начальный этап профессионального самоопределения учащихся, в ходе которого они знакомятся с миром труда и профессий, получают первоначальную общетрудовую подготовку и элементарные навыки труда и быту. На этом этапе закладывается база для изучения на следующей ступени трудового обучения общих основ производства и будущего выбора профессиональной карьеры в условиях рынка труда.

4. Общая характеристика профессионально-педагогической деятельности и требования к личности учителя технологии

Сущность педагогической деятельности представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников.

Основные виды педагогической деятельности - преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников.

Преподавание и воспитательная работа имеют место в деятельности педагога любой специальности.

Структура педагогической деятельности Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи.

Профессионально обусловленные требования к личности педагога

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности.

Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. Его характеризуют: а)высокая гражданская ответственность и социальная активность; б)любовь к детям; в)подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; г)высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; д)потребность в постоянном самообразовании; д)физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Профессиональные качества - педагогический долг и ответственность. Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя.

5.Сущность политехнического образования, его задачи, содержание и пути реализации в школе

Принцип политехнического образования впервые был научно обоснован К. Марксом. Он указывал, что при обучении учащихся естественным и прикладным наукам необходимо соединять это обучение с производительным трудом. Такое образование К.Маркс называл политехническим, или технологическим. Политехническое образование, по определению К. Маркса, "знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств".

Под политехническим образованием в настоящее время понимается такое образование, которое вооружает учащихся трудовыми навыками и умениями, готовит к активному творческому участию в производительном труде на благо общества, а также формирует коммунистическое мировоззрение, помогает всестороннему и гармоническому развитию личности. Задача средней школы состоит в том, чтобы дать учащимся систему научных знаний о всех отраслях промышленного производства. И вместе с тем на практических занятиях научить пользоваться инструментами и техническими устройствами, наиболее распространенными в трудовой деятельности, помочь овладеть производственными навыками. Средняя общеобразовательная школа дает политехнические знания несколькими способами: при изучении основ наук, в процессе трудового обучения и путем привлечения молодежи к научно-техническому творчеству.

В задачи политехнического образования входит не только изучение основ наук, но и трудовое обучение, политехнические практикумы, производственное обучение: проведение опытов и лабораторных работ, практические занятия. На уроках естественных наук каждый школьник приобретает навыки общения с различными приборами, аппаратурой, узнает, как выявлять и устранять их неполадки. Многие учатся управлять сельскохозяйственными машинами, автомобилями. Изготовляя несложные изделия и детали, приобретают навыки обработки материалов. В условиях развитого социализма и научно-технической революции возрастает значение политехнического образования для формирования всесторонне развитых людей, умеющих мыслить и действовать. Крупная промышленность постоянно производит перевороты в техническом базисе производства, а вместе с тем и в содержании труда рабочих. Им приходится переходить из одной отрасли в другую, овладевать новыми профессиями. С изменением отраслевой структуры производства изменяется содержание труда, появляются новые профессии, изменяется содержание старых.

6. Дидактические принципы трудового обучения, пути их реализации на занятиях по технологии в школе

Дидактические принципы - это исходные положения теории обучения, которыми руководствуется учитель при организации и проведении занятий. Принципы трудового обучения сформулированы на основе обобщения педагогического опыта и результатов научных исследований. Система их следующая: связь теории с практикой; научность; систематичность и последовательность труда для учащихся; сознательность и активность учащихся; прочность усвоения школьниками знаний, умений и навыков; наглядность; воспитание учащихся в процессе трудового обучению.

Связь теории с практикой в обучении. Средством реализации этого принципа является соединение обучения с практической деятельностью и трудом школьников. Участие в труде порождает у них потребность в знаниях, делает обучение более осмысленным.

Научность в трудовом обучении. Принцип научности требует, чтобы на занятиях по труду использовались современные оборудование, рабочие инструменты и измерительная техника. Учащиеся должны знакомиться с новыми материалами, изучать их свойства и способы применения в хозяйстве.

Систематичность и последовательность в трудовом обучении. Данный принцип требует такой организации обучения, при которой учебный материал усваивается школьниками в строгом логическом порядке, отвечающем логике науки, труда и дидактическому требованию об опоре их на совокупность ранее усвоенных знаний по основам наук. Только систематические знания будут усвоены сознательно, и учащиеся смогут свободно использовать их в своей практической деятельности.

Принцип систематичности и последовательности находит отражение в структуре учебных программ и учебников. Материал в них располагается в системе, которая определяется рядом дидактических требований (цели изучения предмета, его связь с другими предметами, познавательные возможности учащихся и т.д.) и логикой науки.

Доступность и посильность труда для обучающихся. Принцип доступности требует, чтобы трудовые задания по содержанию, объему и методам выполнения соответствовали возрасту и уровню подготовки учащихся, их физическим силам и познавательным возможностям. Важным средством реализации принципа доступности является дифференциация заданий: для слабых учеников могут быть даны более легкие задания, которые помогают им восполнить имеющиеся пробелы и подвести к выполнению основных работ; сильным дают задания повышенной трудности.

Сознательность и активность учащихся в трудовом обучении. Этот принцип требует так организовать обучение, чтобы учащиеся могли сознательно и активно овладевать знаниями и методами применения их на практике, трудовым умениям и навыкам, чтобы у них развивались творческая инициатива и самостоятельность в труде, мышление, речь и формировалась трудовая культура.

Прочность усвоения учащимися знаний, умений и навыков. В прцессе трудового обучения школьники овладевают знаниями, умениями и навыками, которые необходимы им для будущей трудовой деятельности и как база для овладения новым материалом. Без этой базы не может быть роста учащихся, продвижения их вперед. Усвоение знаний, умений и навыков способствует развитию памяти, логического мышления, творческой активности и самостоятельности школьников в различных видах деятельности. Но чтобы приобретенные знания, умения и навыки выполняли указанные функции, они должны быть прочно усвоены, основательно закреплены и длительное время сохраняться в памяти учащихся.

Таким образом, прочность усвоения достигается реализацией всех принципов обучения.

Наряду с этим в обучении применяют специальные дидактические средства, обеспечивающие реализацию принципа прочности. К ним относятся закрепление изложенного на уроке материала. Проводится оно путем беседы с учащимися, организации упражнений, решения задач и т.д.

Большую роль в достижении прочного усвоения школьниками знаний, умений и навыков играет поддержание у них интереса к работе. Это достигается соответствующим подбором изделий, конструкторских задач для учащихся, включение их в работу по рационализации и творчеству.

7. Системы трудовой и профессиональной подготовки в современной школе и их характеристика

Профессионально-трудовое обучение и воспитание призвано решать следующие задачи:

* обучать учащихся политехническим знаниям и профессионально-техническим умениям и навыкам;

* воспитывать любовь к труду и уважение к людям труда;

* развивать техническое мышление и творческие способности;

* способствовать всестороннему развитию личности школьника;;

* осуществлять профориентационную работу, готовить учащихся к профессионально-трудовой деятельности в различных сферах народного хозяйства и т.д.

В школе оно осуществляется в 3 этапа:

I этап -- предметно-практическое обучение и выращивание растений в подготовительном, 1--4 классах.

II этап -- общетрудовая подготовка в 5--8 классах с дифференцированным обучением мальчиков и девочек: а) технический труд -- для мальчиков; б) обслуживающий труд -- для девочек. Эта подготовка является базой для последующего профильного и профессионального обучения в 8--11 классах.

III этап -- общетрудовая, профильная и профессиональная подготовка в 8--11 классах.

Задачами I этапа является развитие детей в разных аспектах. На уроках, строящихся на политехническом принципе,дети овладевают не только умениями лепки, конструирования, моделирования, шитья, склеивания, организации деятельности и т. д., Основной формой организации предметно-практического обучения является урок. На II этапе учебная программа предусматривает изучение теоретического материала, технологии, развитие чертежно-графической грамотности, чтение технической и технологической документации. Этот этап предусматривает раздельное обучение мальчиков по техническому труду, девочки изучают обслуживающий труд.

На III этапе трудового обучения -- в 8--11 классах -- осуществляется общетрудовая подготовка, предусматривающая овладение глухими школьниками едиными для всех профилей знаниями, умениями и навыками по планированию, организации и самоконтролю своего труда;

Каждый период трудового обучения предусматривает развитие самостоятельности и активности школьников, их творческих способностей, активизацию познавательных возможностей, развитие речевой коммуникации и применение общеобразовательных знаний в практической деятельности.

Педагогическое, правовое и материальное обеспечение трудового обучения

1.Необходимо знать, что существуют четко установленные нормативы -- строительные нормы и правила СНиП 2.08.02 -- 89, -- касающиеся размеров площадей учебных, учебно-производственных мастерских, в зависимости от количества классов-комплектов в школе и типа мастерской (см. главу 13).

2.Каждый кабинет обслуживающего труда или учебная мастерская должны быть укомплектованы в соответствии с типовым Перечнем учебно-наглядных пособий и учебного оборудования (см. главу 13).

Без наличия указанного акта-разрешения у учителя технологии отсутствуют правовые основания для начала занятий с учащимися в мастерских.

4. В мастерской на каждом из станков должна быть типовая инструкция по технике безопасности для данного оборудования с предупреждениями об опасностях в работе, а также с описанием действий, которые необходимо выполнить до начала работы, во время работы и после окончания работы (см. главу 13).

5.Очень существенное значение имеет соблюдение учителем установленных "Положением об учебных мастерских общеобразовательной школы" нормативов по расположению оборудования, определению расстояний, дистанций при его размещении. Здесь нет мелочей, и если при планировке мастерской что-то из нормативов не учтено, -- это недопустимо. при организации работы в школьных мастерских необходимо обстоятельно изучить и скрупулезно выполнить все нормативные и правовые положения, установленные законодательством РФ для трудового обучения школьников.

8. Подготовка учителя к проведению занятий

Планирование своей работы и будущей деятельности учеников -- это основа научной организации процесса обучения.

Зная объем своих учебных поручений и имея учебную программу по технологии, можно приступать к календарно-тематическому планированию. Календарный план может составляться на год, полугодие, четверть -- как удобнее для учителя. Единой, строго обязательной формы календарного плана не существует, поэтому учитель может выбирать ту, которая удобнее лично для него.

Независимо от формы плана существует ряд моментов, которые при перспективном планировании работы должны присутствовать.

Учебная программа для конкретного класса распределяется по урокам. В программе четко указаны часы, а при сдвоенных занятиях один раз в неделю происходит ясное распределение по месяцам, четвертям и т.д. При планировании необходимо учитывать логическую последовательность и взаимосвязь уроков, т. е. должна быть целостная система. Тема занятий заполняется по одному конкретному уроку. Она определяет основные вопросы, подлежащие изучению, или основные трудовые приемы, которые предстоит усвоить учащимся.

2.Из программы определяют круг теоретических сведений (технологических вопросов), с которыми преподаватель планирует ознакомить учащихся. Это могут быть свойства обрабатываемых на данном занятии материалов, сведения об устройстве используемого оборудования и приспособлений, особенностях подготовки инструментов и т.д. Возможно, учитель сочтет целесообразным включить материалы по истории техники или развития промышленного производства -- это его право: важно, чтобы они относительно равномерно распределялись по урокам, были логично увязаны в целостную систему и включали необходимые технические понятия, которые учитель планирует сформировать в процессе обучения.

3.Наиболее существенным при перспективном планировании является определение круга практических действий учащихся в процессе упражнений или самостоятельной работы. Центральным моментом здесь является выбор объекта труда -- конкретного изделия, запланированного к изготовлению учащимися на данном занятии. От намеченного объекта труда в схеме перспективного планирования лучами расходятся взаимосвязанные вопросы: сортамент материала изделия, расход на единицу, расход на класс (или классы), потребность в инструментах общего пользования.

Текущее планирование занятий

План входит в обязательную документацию учителя. Единой, канонизированной формы плана урока не существует -- это творчество учителя (см. образцы планов в табл. 5, 6). Но есть ряд этапов и элементов урока, дидактических аспектов, присутствие которых в плане необходимо.

Перед написанием плана занятия учитель технологии может использовать общедидактическую схему:

1.Определить объем учебного материала урока, оценить его место в системе уроков по теме.

2.Определить воспитательные возможности учебного материала.

3.Установить связь данного материала с материалами, изученными по другим предметам; определить, в какой мере знания, получаемые учащимися по другим предметам, могут быть использованы на уроке.

4.Подобрать учебно-наглядные пособия и ТСО по теме урока

5.Наметить методы и приемы обучения, которые целесообразно использовать на данном уроке.

6.Разобрать структуру урока, определить поэтапность и продолжительность ее элементов.

7.Продумать эффективные пути активизации мыслительной деятельности учащихся. Определить средства и методику создания проблемной и поисковой ситуации на уроке. Установить содержание и формы самостоятельной работы учащихся.

8.Определить формы подведения итогов по отдельным этапам и по всему уроку в целом.

9.Наметить систему упражнений и методы их выполнения, предусмотреть типичные ошибки, допускаемые учащимися

Планы лучше писать не в тетради, а на отдельных листах. Тог да, если какой-то элемент урока потребует переработки или изменения, это легко можно сделать.

Время, затраченное на этапы занятия, обязательно планируется из общего расчета 80 мин на сдвоенный урок. В будущем, с накоплением опыта, это может оказаться ненужным. Но наиболее распространенная ошибка молодого учителя -- увлеченность изложением или отвлечение на разъяснение -- часто не позволяет реализовать намеченное из-за нехватки времени.

В конспекте материала для урока следует указать те эскизы, записи, формулы, проблемные ситуации и т.п., которые должны быть соотнесены с определенным моментом занятия. Урок увлекает, и даже опытный педагог может упустить запланированный пример, если тот не напомнит о себе из лежащего перед глазами плана.

План лучше выполнять в цвете. Выработанная привычка выделять важное цветом не позволит учителю забыть об этом элементе.

Указывайте межпредметные связи, делая это в плане продуманно, а на уроке -- ненавязчиво. Например, рассказывая о сверлении, можно записать такие межпредметные и внутрипредметные связи: физика -- наклонная плоскость, клин; технология -- механические свойства металлов; русский язык -- написание слов "спиральные", "цилиндрические".

Обязательно планируйте на дом чтение школьниками дополнительной литературы, рекомендуйте книги, статьи из журналов, и не только по специальности, но и по истории техники, из серии ЖЗЛ и т.п. Прочтите маленький фрагмент из книги, заинтересуй те ребят -- это не останется без последствий.

Выработайте привычку в конце каждого плана иметь две графы: "Замечания по уроку", "Поправки к ведению урока"! Тогда, делая самоанализ урока, вы можете сразу учесть и не повторить в будущем свой промах.

9. Педагогическое, правовое и материальное обеспечение трудового обучения

Если рассматривать современную школу как целостную педагогическую систему, состоящую из взаимосвязанных частей, имеющих внутреннюю организацию, и характеризующуюся определенными отношениями с внешней средой, то следует признать за трудовым обучением одно из ведущих мест в этой системе.

Оно определяется двумя основными задачами технологического образования в школе:

Формирование мировоззрения учащихся, просвещенного взгляда на систему технологической преобразующей деятельности человечества, на ее результаты, последствия и на тенденции ее развития;

Формирование интеллектуально-духовного и физически развитого индивидуума, ориентированного на достижение высокого результата личной деятельности в условиях свободы выбора и конкурентной состязательности.

Если провести анализ возникшей педагогической проблемы, то можно отметить следующие ее аспекты:

Технологическое образование становится необходимым условием интеллектуального развития личности (и это объективный закономерный процесс развития современного общества и его важнейшей составляющей -- технологической среды);

Воспитание понимания того, что вне зависимости от области применения полученных знаний (быт, материальное производство духовная культура) они должны быть направлены на создание полезных для человечества продуктов деятельности (товаров, услуг, результатов социального творчества, развитие науки, культуры);

Формирование экологического мировоззрения будущих членов общества, чтобы способы производства выбирались ими только с учетом их влияния на окружающую среду;

Сохранение национальных традиций -- изучение их в народных промыслах, декоративно-прикладном творчестве должно стать элементом формирования самобытной личности;

Воспитание активной творческой личности, способной к принятию самостоятельных решений.

Остановимся подробнее на этих аспектах.

Таким образом, содержательные требования программы трудового обучения неизбежно ставят перед нами такие педагогические задачи.

Во-первых, до сознания учащихся необходимо довести причины общественной потребности в высоком уровне технологического образования.

Во-вторых, желательно постепенно подводить учащихся к проектно-творческой системе трудового обучения. В-третьих, систематические занятия по выполнению комплексных работ (на протяжении всего обучения) по схеме "от проблемы до новой проблемы", когда освоенная тема дает толчок к новым поискам, формируют творческую самообучающуюся личность.

В-четвертых, привычка к выполнению всех производственных процедур -- от выбора материалов и разработки конструкции до поиска правильной технологии и ее точного выполнения -- дает чувство уверенности в своих силах.

Правовые аспекты организациия и оборудования школьных мастерских и трудовых кабинетов

Даже в самых крупных школах всего 3 -- 4 учителя технологии, а в небольших, особенно сельских, это 1 -- 2 преподавателя, которым приходится решать многочисленные проблемы, среди которых -- вопросы организации и оборудования школьных мастерских.

1.Необходимо знать, что существуют четко установленные нормативы -- строительные нормы и правила СНиП 2.08.02 -- 89, -- касающиеся размеров площадей учебных, учебно-производственных мастерских, в зависимости от количества классов-комплектов в школе и типа мастерской

2.Каждый кабинет обслуживающего труда или учебная мастерская должны быть укомплектованы в соответствии с типовым Перечнем учебно-наглядных пособий и учебного оборудования.

3.Ежегодно, перед началом учебного года в школе должен быть оформлен акт-разрешение на проведение занятий в школьных мастерских. Его подписывают представители администрации района (округа), комитета по образованию, санитарно-эпидемиологической службы, технической инспекции профсоюза, директор школы, заведующий учебными мастерскими.

4. В мастерской на каждом из станков должна быть типовая инструкция по технике безопасности для данного оборудования с предупреждениями об опасностях в работе, а также с описанием действий, которые необходимо выполнить до начала работы, во время работы и после окончания работыпри организации работы в школьных мастерских необходимо обстоятельно изучить и скрупулезно выполнить все нормативные и правовые положения, установленные законодательством РФ для трудового обучения школьников.

10. Санитарно-гигиенические нормы и требования для обеспечения безопасных условий труда в школьных мастерских

Требования к соблюдению санитарно-гигиенических норм в учебно-производственных помещениях

Проблема соответствия учебно-материальной базы трудового обучения оптимальным гигиеническим условиям для работы подростков весьма актуальна. Многочисленными исследованиями ученых установлена прямая зависимость физического развития школьников от правильной организации трудового обучения. Оно оказывает положительное влияние на все стороны формирования растущего организма: совершенствуется координация движений, Укрепляется костная система, развиваются мышцы, улучшается обмен веществ вследствие большей эффективности работы дыхательной и сердечно-сосудистой систем.

Оптимальные гигиенические условия для работы учащихся определяют:

* состояние воздушно-газовой среды мастерских;

* освещенность рабочей зоны и всего помещения;

уровень производственного шума;

режим работы во время занятий;

эргономические факторы при организации работы в мастерски

учет психофизиологического воздействия цвета на органы зрения учащихся и др.

Учет всех этих факторов призван сформировать такие условия работы, чтобы трудовое обучение содействовало всестороннему развитию организма детей, укреплению их здоровья, а не приводило к переутомлению и другим негативным физиологическим воздействиям.

Относительно воздушно-газовой среды мастерских установлено, что в учебно-производственных и вспомогательных помещениях должны быть оборудованы вентиляция и отопление, с тем чтобы обеспечить воздухообмен, температуру и состояние воздушной среды, предусмотренные санитарными нормами. В частности, температура в помещениях учебных мастерских по обработке металла и древесины должна быть 16--18 °С, влажность 40 -- 60 %, а воздухообмен обеспечивать 20 м3/ч/чел. при скорости движения воздуха 0,3 м/с. Для местных отсосов воздухообмен должен составлять 250, а местная вытяжка от клееварки должна обеспечивать воздухообмен 350 м3/ч. Особо надо следить за запыленностью воздуха!

Освещенность рабочей зоны и всего помещения для школьных мастерских оценивается с использованием коэффициентов, которые для естественного освещения приравниваются к производственным помещениям для точных работ (III разряд работ), а для рабочих мест по обучению кройке и шитью -- по II разряду работ. При этом наименьшая освещенность горизонтальных поверхностей на уровне 0,8 м от пола должна быть в пределах 150... 300 лк. Светильники местного освещения должны питаться током при напряжении не выше 36 В.

Уровень производственного шума крайне важен для состояния нервной системы школьников. Он не должен превышать 70 дБ. Особенно вредны высокочастотные шумы, которые часто не только превышают допустимые уровни звукового давления, но и негативно отражаются на психике. В условиях ограниченности в средствах школьные учителя могут самостоятельно изготовить защитные кожухи, исполняемые из пенопласта (современный упаковочный материал, легко принимающий любую форму). Такие кожухи значительно снизят шумовые пороги у работающих дисковых пил, отрезных фрез и т. п. Установлено, что при проведении занятий в комфортных условиях работоспособность учащихся возрастает в среднем на 30%.

Режим работы в мастерских должен учитывать чередование непрерывной работы с периодами отдыха. Здесь не может быть единых требований -- все зависит от возраста обучаемых, темы изучаемого раздела программы и даже от места, которое урок технологии занимает в школьном расписании. Продолжительность трудовых операций и перерывов на отдых связана с такими критериями, как физическая нагрузка на учащихся (рубка металла или строгание древесины требуют больших усилий, чем разметка) или однообразие работы. Если занятия по технологии характеризуются сменой операций, то полезное время работы не уменьшается. Поэтому наибольший эффект будет достигнут, если учителем предусмотрено соединение или чередование двух-трех операций при выполнении одного изделия. Вместе с тем учитель технологии в вопросе определения режима работы должен подходить к учащимся строго индивидуально.

Эргономика -- наука, изучающая функциональные возможности человека в трудовых процессах с целью создания таких условий труда, которые делают труд высокопроизводительным и в то же время обеспечивают работающему необходимые удобства, сохраняя его силы, здоровье и работоспособность. Эргономические факторы при организации работы в мастерских выражаются прежде всего соответствием школьного оборудования росту учащихся. Очень важно ознакомить школьников с необходимостью и приемами регулировки оборудования (например, высоты тисков, подножных решеток и т. п.), чтобы позы при работе стоя и сидя были правильными. Учитель должен знать, что антропометрические измерения позволили выработать четкие размеры столов и сидений к ним. По странному положению Дел, это обстоятельство более учитывается в начальных классах. Его ни в коем случае нельзя игнорировать и в V--VII классах, где акселерация проявляется еще более резко.

Эргономические факторы позволяют учитывать многие стороны организации трудового обучения школьников, в том числе:

* разработку рациональных рабочих поз в зависимости от характера трудового процесса и величины рабочего усилия;

* подбор и усовершенствование рабочей мебели с учетом антропометрических данных человека;

исключение из трудового процесса статических напряжений;

рациональное размещение инструментов на рабочем месте и др.

Существуют предельно четко разработанные эргономические рекомендации, апробированные и выверенные, которыми учители технологии следует руководствоваться в своей работе.

Учет психофизиологического воздействия цветовой гаммы, окружающей школьников во время занятий технологией, -- важнейшее условие создания ощущения психологического комфорта.

Дело в том, что влияние цветовых ощущений через органы зрения на нервную систему человека огромно. Вот почему необходимо придерживаться научно обоснованных рекомендаций покраска оборудования и помещений, где проходят занятия. При подборе колеров для окраски пола, стен, мебели и оборудования надо добиваться оптимального сочетания цветов, создать благоприятная цветовую гамму.

11. Нормативы материального гигиенического и трудоохранного обеспечения технологии

Нормативы учебных помещений для занятий по технологии

Вся материальная база трудового обучения -- мастерские, кабинеты обслуживающего труда, рабочие комнаты для трудового обучения младших школьников, некоторые кабинеты для проведения трудового обучения в старших классах -- может (в зависимости от проекта школы) располагаться непосредственно в здании школы либо в отдельном здании.

Второй вариант предпочтительнее, так как неизбежный производственный шум не проникает в классы. С учетом особенностей педагогического процесса и большой физической активности учащихся во время работы площадь рабочего места на одного ученика должна быть увеличена на 25 -- 40 % по сравнению с нормой площади рабочего места взрослого рабочего. Установлены следующие нормативные площади на одного обучаемого:

в слесарной мастерской -- 4 м2;

в столярной мастерской -- 4... 5 м2;

в швейной мастерской -- 4 м2.

Площади увеличиваются при углубленной допрофессиональной подготовке:

для токарей -- 6...8 м2;

для фрезеровщиков и шлифовщиков -- 9... 12 м2;

для электросварщиков -- 7,5 м2.

Учебно-производственные мастерские могут располагаться на любом этаже здания, за исключением подвального. Помещения учебных мастерских должны быть светлыми, теплыми и сухими.

Количество мастерских, их разновидность и площади в каждой школе принимаются в зависимости от количества и наполняемости классов (классов-комплектов), но при этом следует ориентироваться на максимальный размер площади. Желательно, чтобы каждая мастерская имела площадь не менее 70 м2. Количество рабочих мест в мастерских определяется наполняемостью классов с учетом деления V--IX классов на подгруппы в соответствии с установленными нормами: в городских школах с числом учащихся 25 и более человек, в сельских -- 20 и более человек.

Мастерские для технического труда также могут быть комбинированными (совмещенными). Вместе с тем в любом случае нормативами предусмотрено наличие инструментальной -- для хранения инструментов и приспособлений (не менее 15 --20 м2) и склада -- для хранения длинномерных пиломатериалов и металлов, фанеры и др. материалов. В соответствии с указанным Положением существует установленная номенклатура мероприятий по охране труда, ведущаяся в образовательном учреждении в обязательном порядке. Применительно к учебным мастерским, это следующие мероприятия.

1. Акт -- разрешение на проведение занятий в учебных мастерских (составляется ежегодно перед началом учебного года).

Акт -- разрешение на ввод в эксплуатацию оборудования в Учебных мастерских, лабораториях (ежегодно и после ремонта).

2. Приказ по образовательному учреждению о возложении ответственности за состояние охраны труда и должностных обязанностях по охране труда (к началу учебного года).

3. Должностные инструкции по охране труда работников образовательного учреждения с их личными подписями (доведение под роспись производится ежегодно).

4. Журнал вводного инструктажа и инструктажей на рабочем месте учащихся. Следует подчеркнуть, что все инструктажи школьников по безопасным приемам труда должны быть соответствующим образом оформлены в журналах по технике безопасности.

Эти обстоятельства всегда принимаются во внимание в первую очередь при расследовании несчастного случая, происшедшего в учебно-производственных мастерских.

12. Методы трудового о профессионального обучения

Развитие и коррекция в учебно-воспитательном процессе строится на продуманной и четко организованной системе постановки целей и задач урока. Выработаны следующие общие требования к организации формирования знаний школьников:

Доступность изучаемого материала по содержанию и объему для определенной группы учащихся;

Формирование готовности школьников к усвоению знаний;

Опора на предметную и изобразительную наглядность;

Связь новых сведений с ранее усвоенным материалом;

Эффективность объяснения (доступность речи учителя, его личность, выразительность, эмоциональность, доказательность, оптимальный темп и продолжительность объяснения);

Проведение упражнений на совершенствование устных и письменных высказываний учащихся;

Систематичность повторения, основанного на вариантности;

Контроль процесса и конечного результата усвоения знаний.

Развитие трудовых навыков у школьников с особыми образовательными потребностями возможно только при наличии специальной подготовки учащихся, опоры на их возможности (природные и социальные задатки), учете состояния здоровья.

Словесные методы

Рассмотрим словесные методы подробнее. Словесные методы изложения учебного материала являются наиболее важными в процессе преподавания в коррекционной школе. Именно словесные методы способствуют установлению контакта педагога и учащегося, что в свою очередь, приводит к оптимизации процесса усвоения знаний. Помимо этого, слово учителя является образцом устной речи для учащихся, углубляет понимание речи окружающих, расширяет словарный запас детей. Так как значение учительской речи в процессе обучения очень высоко, к устному изложению учителем учебного материала предъявляются некоторые требования:

...

Определение, предмет, задачи, проблемы и методы методики преподавания математики. Связь ее с другими науками. История развития преподавания математики. Принципы дидактики в ее обучении. Содержание обучения математики. Математика как учебный предмет.

реферат , добавлен 07.03.2010

Педагогические технологии обучения географии. Технологии проблемного обучения, применения логических опорных конспектов, проектной деятельности школьников. Методические особенности проведения игр. Значение игровой деятельности. Модульная система обучения.

учебное пособие , добавлен 01.12.2011

Определение методов обучения и их реализация в учебном процессе, педагогические технологии. Частично-поисковый (эвристический) метод обучения. Разработка уроков с применением методов обучения и их реализация в процессе преподавания "Технологии".

контрольная работа , добавлен 06.03.2009

Проблемы, тенденции и методика развития технологического образования школьников. Подготовка учителя технологии к занятиям. Содержание обучения школьников электротехнике, радиотехнике и др. Методика организации изучения материала и проверки знаний.

шпаргалка , добавлен 05.06.2010

Изучение и обобщение передового педагогического опыта трудового обучения. Использование в исследовании трудовой и технологической подготовки школьников метода опроса. Осуществление исследования процесса трудового обучения школьников методом тестирования.

учебное пособие , добавлен 20.02.2014

Идеи Ф. Юнге и О. Шмейля, их влияние на русскую методику биологии. Суть воспитывающего обучения, разработанного В.В. Половцевым. Противоречивость отношений В.В. Половцева к идеям Юнге и Шмейля. Методика обучения биологии и ее связь с другими науками.

контрольная работа , добавлен 02.08.2012

Сущность, функции, принципы и методики профессионального обучения. Категории "технология", "педагогическая технология", "технология обучения". Модульное обучение в профессиональной школе. Сущность инновационных технологий в профессиональном образовании.

курсовая работа , добавлен 01.11.2009

Методы организации профессионального воспитания учащихся. Изучение школьников в целях профориентации. Профессиональное самоопределение учащихся средствами технологической подготовки. Уроки национальной кухни. Требования к уровню подготовки выпускников.

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НАУКА

Цель методики, одной из педагогических наук, имеет две ветви. Практическая, прикладная цель состоит в том, чтобы вооружить учителя и учащихся системой методов и приемов деятельности и работы по овладению языковыми курсами и умениями (методика не только для учителя, но и для учеников). Теоретическая, фунда­ментальная цель - исследовать процесс овладения знаниями и умениями, его закономерности, определить принципы обучения, обосновать методы, привести их в систему, создать научные осно­вы конструирования технологий, уроков, их циклов, форм обрат­ной связи и пр.

Предметом данной науки является процесс овладения школь­никами теорией и практикой родного языка в условиях обучения. При этом в понятии «обучение» предусматриваются четыре со­ставные части: а) содержание изучаемого; б) деятельность учите­ля, организующего процесс и подающего материал; в) деятель­ность учащихся, открывающих для себя новое знание, овладе­вающих умениями; г) результат усвоения, положительное и отри­цательное в нем.

Цели методики конкретизируются в четырех традици­онных ее задачах:

первая определяется вопросом «зачем?»: это выбор целей изу­чения предмета на данном этапе, в данном типе школы; заучива­ние информации или же ее поиск и открытие; изучение предмета в динамике или в статике;

вторая - «чему учить?»: отбор содержания курсов, составле­ние программ и учебников, определение минимума знаний, кото­рыми должны овладеть школьники (образовательные стандарты), критерии контроля, выявление знаний и умений, их (само) оценки;

третья - «как учить?»: разработка методов и приемов, конст­руирование уроков, методических пособий для учителя, учебного оборудования и пр.;

четвертая - «почему гак, а не иначе?»: обоснование выбора со­держания и методов, сравнительное изучение различных (альтер­нативных) концепций, вариантных систем обучения - с точки зре­ния их целен и путей достижения целей, результативности; напри­мер, сравнительное изучение работы по учебникам «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой, А.В. Поляковой, С.Ф. Жуйкова, В.В. Репкина.

Методика призвана изучать закономерности речевого разви­тия детей на разных папах, закономерности формирования язы­ковых понятий v школьников, их аналитико-синтетических уме­ний, осознания практически усвоенного языка. Обслуживая саму себя, методика строит системы объективных закономерностей, по­нятии, принципов; обслуживая школу, она выстраивает методы, системы приемов, заданий, правил, алгоритмов, моделей уро­ков, бесед, диалогов. Эти связи выглядят гак:

Методика изучает уровни знаний и умений учащихся, выясняет причины успехов и неудач, диагностирует ошибки и прогнозирует результаты обучения, находит способы предупреждения неожи­данностей. Конструирует варианты по интересам школьников, уровням их развития и способностей. Время подсказывает свои задачи: в наши дни идет поиск таких методов и приемов, которые обеспечивали бы познавательный интерес, активность и само­стоятельность учащихся, развитие их интеллекта, прочность усвое­ния знаний и умений.

Данная книга посвящена обучению младших школьников -учащихся начальных классов русскому языку - родному. Но есть и другие отрасли: методика преподавания русского (родного) языка в средних и старших классах, методика русского языка для иностранцев.

Разделы предлагаемого курса методики соответствуют основ­ным направлениям работы в начальных классах: после введения - раздел, посвященный обучению грамоте - элементарному чтению и письму; раздел методики чтения и изучения литературы; разде­лы - «Изучение языковой теории», посвященный формированию языковых понятий, правил, структуры языка, и «Методика пра­вописания», т.е. орфографии и пунктуации - теория ошибок и их предупреждения. Наконец, «Методика развития речи учащихся» как бы венчает здание: она обеспечивает на основе изученной языковой теории, на основе литературных образцов овладение устным и письменным выражением собственных мыслей ученика.) i о устный рассказ, письменное сочинение, построение текста.

Наука методика относительно молода, ей менее двух столетий, но практика обучения чтению, письму, речи весьма продолжитель­на, она возникла вместе с самим языком, особенно письменным.

Источники обогащения методики:

а) практический опыт и его традиции, обобщение лучшего опыта;

б) развитие преподаваемых наук: языкознания, литературове­дения, речеведения, фонетики, грамматики, орфографии русского
языка;

в) развитие смежных, базовых наук - психологии, дидактики, исследования интересов, мышления, эмоций, всего духовного ми­ра ребенка;

г) новые исследования в области теории обучения языку как фундаментальной части методики;

д) методический эксперимент, создание новых программ, учеб­ников, новых практических систем обучения, конструирование
новых типов урока и пр.

Эта наука во многом нормативна: она устанавливает критерии деятельности учителя и учащихся, минимумы знаний и умений, выработанные практикой, обоснованные научно, проверенные на практике.

Теория и методика воспитания

Общие основы

Теоретическая часть

Раздел I. Педагогика

Педагогика как область гуманитарного, антропологического, философского знания. Категориальный аппарат педагогики: воспитание, образование, обучение, самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогический процесс. Философские принципы воспитания и образования: антропологический, аксиологический, культурологический, гуманистический, синергетический, герменевтический. Методологические основы педагогики: предмет, объект, методы научно-педагогического исследования. Задачи педагогической науки на современном этапе развития общества.

Естественная природа и социальная сущность человека. Воспитание как общественное явление и педагогический процесс. Воспитание как социально организованный процесс интеграции человеческих ценностей. Воспитание как процесс целенаправленного развития личности. Цели воспитания. Взаимосвязь и иерархия общечеловеческих, конкретно-исторических и индивидуальных ценностей в воспитании и образовании. Образование как социокультурный феномен. Образование как ведущий механизм присвоения социального опыта. Соотношение наследственности и социальной среды, национальных и культурно-исторических факторов в воспитании и образовании

Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса. Критерии воспитанности. Движущие силы и логика воспитательного процесса. Эволюция цели воспитания. Базовые теории воспитания и развития личности. Закономерности, принципы и направления воспитания. Современные воспитательные концепции. Система форм и методов воспитания. Функции и основные направления деятельности классного руководителя. Понятие о воспитательных системах. Педагогическое взаимодействие в воспитании. Коллектив как объект и субъект воспитания.

Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса. Закономерности и принципы обучения. Анализ современных дидактических концепций. Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения. Проблемы целостности учебно-воспитательного процесса. Двусторонний и личностный характер обучения. Единство преподавания и учения. Обучение как сотворчество учителя и ученика. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности. Государственный образовательный стандарт. Базовая, вариативная и дополнительная составляющие содержания образования. Методы обучения. Современные модели организации обучения. Типология и многообразие образовательных учреждений. Авторские школы. Инновационные образовательные процессы. Классификация средств обучения.

Теория и методика обучения. Кукушин В.С.

Ростов н/ Д: 2005. - 474 с.

В учебном пособии сформулированы методологические основы дидактики; изложены методы, принципы и средства обучения школьников; освещена технология уроков и даны различные схемы их психолого-педагогического и валеологического анализа; описаны суть, принципы и методы контроля знаний учащихся и критерии их оценки; освещены основы коррекционного обучения.

Пособие соответствует государственному образовательному стандарту и адресовано студентам педагогических вузов.

Формат: pdf

Размер: 2 ,6 Мб

Скачать: drive.google

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
1. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ 9
1.1. Предмет педагогики 9
1.1.1. Понятие «педагогика» 9
1.1.2. Роль педагогической науки в демократизации и гуманизации общества, школы и семьи 12
1.1.3. Методология педагогической науки 15
1.2. Парадигмы образования 25
1.2.1. Истоки многообразия парадигм 25
1.2.2. Эзотерическая парадигма 30
1.2.3. Традиционалистско-консервативная (знаниевая) парадигма 31
1.2.4. Технократическая парадигма 33
1.2.5. Бихевиористская (рационалистическая, поведенческая) парадигма 35
1.2.6. Гуманистическая (феноменологическая) парадигма 39
1.3. Образовательная среда 42
1.3.1. История вопроса 42
1.3.2. Взаимодействие - основа построения образовательной среды 44
1.3.3. Ситуация как структурообразующая образовательной среды 45
1.3.4. Экологизация образовательной среды 46
1.3.5. Эстетизация образовательной среды 52
1.3.6. Информативность образовательной среды 55
1.3.7. Разнообразие наций и вероисповеданий - источник формирования диалоговой среды 57
1.3.8. Моделирование образовательной среды 58
1.4. Педагогическое проектирование 60
1.4.1. Понятие о педагогическом проектировании.... 60
1.4.2. Этапы педагогического проектирования 60
1.4.3. Содержание педагогических проектов (на стадии конструирования) 61
1.4.4. Эффективность различных форм педагогической деятельности 66
1.4.5. Оптимизация учебно-воспитательного процесса 70
1.5. Развитие школы как инновационный процесс 75
1.5.1. Признаки новой школы 75
1.5.2. Типы педагогических инноваций 77
1.5.3. Инновации в содержании образования 80
1.5.4. Освоение государственного стандарта знаний 87
2. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ 91
2.1. Основные дидактические понятия 91
2.2. Принципы обучения 93
2.3. Методы обучения 99
2.3.1. Метод как многомерное явление 99
2.3.2. Развитие теории методов обучения 101
2.3.3. Классификация методов обучения 104
2.3.4. Сущность и содержание методов обучения.. . 108
2.3.5. Выбор методов обучения 121
2.4. Формы обучения 124
2.5. Структура урока 126
2.5.1. Многообразие структур урока 126
2.5.2. Требования к уроку. 130
2.5.3. Этапы планирования урока 134
2.5.4. Основные звенья современного урока 135
2.6. Средства обучения 135
2.7. Валеологически целесообразная регламентация урока 139
2.8. Работа с одаренными детьми 150
2.8.1. Творчество как высшая форма человеческой деятельности 150
2.8.2. Актуализация вопроса о работе с одаренными детьми 152
2.8.3. Психологические основы педагогики развития 158
2.8.4. Диагностика одаренности 160
2.8.5. Стратегия работы с одаренными детьми 161
2.8.6. Работа с одаренными детьми.162
2.9. Педагогика творчества 166
3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 178
3.1. Современные педагогические технологии как объективная потребность 178
3.1.1. Суть технологий 178
3.1.2. Актуальность выбора педагогических технологий в современной России 181
3.1.3. Классификация педагогических технологий.... 182
3.2. Традиционная педагогическая технология 198
3.3. Игровые технологии 202
3.3.1. Происхождение и социально-педагогическое значение игры 202
3.3.2. Теории игры 203
3.3.3. Игра как метод обучения. Значение педагогической игры 206
3.3.4. Игровые мотивы и организация игр 209
3.4. Технологии личностно-ориентированного обучения... 213
3.4.1. Основные концептуальные идеи 213
3.4.2. Технология поддержки ребенка 216
3.4.3. Педагогика сотрудничества 218
3.4.4. Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили 221
3.4.5. Разноуровневое обучение 222
3.4.6. Технология полного усвоения знаний 229
3.4.7. Метод проектов 231
3.4.8. Дальтон-технология 242
3.5. Технология развивающего обучения 247
3.5.1. Психологические принципы развивающего обучения 247
3.5.2. Некоторые технологические приемы развивающего обучения 251
3.5.3. Дидактическая система Л.В. Занкова 253
3.5.4. Система содержательного обобщения и формирования учебной деятельности. Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова 254
3.5.5. Развивающее чтение как педагогическая технология 256
3.6. Технологии коллективного взаимообучения 261
3.6.1. Коллективные способы обучения (КСО) 261
3.6.2. Групповое обучение (ГО) 268
3.6.3. Технология группового обучения 274
3.6.4. Апробация ГО в школах Москвы 276
3.7. Проблемное обучение 278
3.7.1. Исторический экскурс. 278
3.7.2. Основные функции и признаки проблемного обучения 281
3.7.3. Виды и уровни проблемного обучения 283
3.7.4. Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения 285
3.7.5. Организация проблемного обучения 286
3.8. Обучение на интегративной основе 289
3.9. Витагенные технологии 294
3.10. Этнокультурные технологии 301
3.10.1. Общие соображения 301
3.10.2. Формирование толерантной личности в поликультурном социуме 306
3.10.3. Технология «Диалог культур» 312
3.11. Компьютерные (информационные) технологии 316
3.11.1. Концептуальные положения 316
3.11.2. Особенности содержания 317
3.11.3. Особенности методики 319
3.12. Технологии программированного обучения 321
3.12.1. Общие сведения 321
3.12.2. Принципы построения обучающих программ 323
3.12.3. Блочное обучение 326
3.12.4. Технологии модульного обучения 326
3.13. Дистанционное образование 329
3.13.1. Историческая справка 329
3.13.2. Классификация систем и методов дистанционного образования 331
3.13.3. Требования к учебным курсам дистанционного обучения 339
3.13.4. Особенности планирования учебного процесса с использованием СДО 344
3.13.5. Дидактические принципы дистанционного обучения 347
3.13.6. Организационные основы дистанционного обучения 348
3.13.7. Организационные формы дистанционного обучения 351
4. ТЕХНОЛОГИИ КОНТРОЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 354
4.1. История развития педагогической диагностики 354
4.2. Классификация форм контроля знаний учащихся 356
4.3. Организация контроля знаний 363
4.4. Традиционные формы контроля знаний 364
4.5. Нетрадиционные формы контроля знаний и умений учащихся 367
4.6. Оценка знаний учащихся 383
4.6.1. Оценивание как компонент учебной деятельности 383
4.6.2. Сущность и роль оценок 386
4.6.3. Функции педагогической оценки 388
4.6.4. А может быть, учить без отметок? 390
4.6.5. Критерии оценки знаний учащихся и студентов. 395
5. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА 401
5.1. Актуальность проблемы 401
5.2. Коррекционная педагогика как новая область педагогического знания 406
5.3. Норма и отклонение в развитии 412
5.3.1. Понятие и виды нормы 412
5.3.2. Типология и общие закономерности отклоняющегося развития 415
5.3.3. Первичный и вторичный дефект. 419
5.3.4. Биологические и социальные причины нарушений развития 420
5.3.5. Виды нарушений в развитии ребенка 425
5.4. Образовательная политика государства по отношению к исключительным детям 429
5.5. Специфика коррекционно-развивающего обучения младших школьников 436
5.6. Работа с исключительными детьми на II ступени обучения 441
5.6.1. Многоуровневое обучение математике в классах повышенного педагогического внимания 441
5.6.2. Развитие умственных способностей учащихся на уроках адаптационной физической культуры 442
5.6.3. Развитие эстетических чувств на уроках истории в классах исключительных детей 446
5.6.4. Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми 447
5.7. Педагогическая поддержка как объективная реальность 448
5.8. Два подхода к трудным учащимся 454
Литература 458