PERSONAL DEVELOPMENT OF THE CHILD WITH HIA PEER GROUP

Lyudmila Rassudova

cand. psychol. Associate Professor, Department of General and Educational Psychology, Omsk State Pedagogical University,

Russia, Omsk

АННОТАЦИЯ

В статье анализируется роль группы сверстников для развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Раскрыто понятие субъектности группы, охарактеризованы условия, при которых общество сверстников будет оказывать позитивное влияние на развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

ABSTRACT

The article analyzes the role of the peer group for the development of the child with disabilities. Discloses the concept of subjectivity group, described the conditions under which peers society will have a positive impact on the development of the personality of the child with disabilities.

Ключевые слова: развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья; группа сверстников; субъектность группы; социально-психологический климат.

Keywords: personality development of the child with disabilities; peer group; subjectivity of the group; socio-psychological climate.

В настоящее время меняется характер психологической помощи детям, имеющим различные нарушения и отклонения в своем развитии. Для психологов неоспорим тот факт, что основой психологической помощи ребенку с ОВЗ является развитие его личности, а не коррекция и компенсация недостатков. В свою очередь, на развитие личности решающее влияние оказывает ближайшее социальное окружение.

Акатов Л.И. подчеркивает, что «в социально-реабилитационной прак­тике необходимо заботиться не только о конкретном ребенке, но и о развитии группы, создавая тем самым лучшие условия для формирования личности каждого ребенка, входящего в эту группу» .

Когда речь идет о ребенке с ОВЗ, то зачастую референтными и единственно доступными для него становятся те группы сверстников, в которые его включают взрослые – группы детей в различных реабилитационных и специальных образовательных учреждениях. Такая детская группа, в которую включается ребенок с ОВЗ, проходит в своем становлении опре­деленные этапы. По мере включения детей в различные виды игровой, учебной, трудовой и общественно-полезной дея­тельности и расширения сфер их взаимодействия как внутри группы, так и вне ее, группа начинает функционировать не просто как детская группа, а как качественно новое образо­вание – субъект деятельности и общения. Субъектность группы – это социально психологическая характеристика, определяющая группу как носителя актив­ности, способную действовать целенаправленно на ее членов и на преобразование окружающей действительности . Субъ­ектность группы может быть различной, в зависимости от того, для чего эта группа сформирована. Например, если это группа детей, посещающих социально-реабилитационное учреждение, то она сформирована взрослыми для того, чтобы дети вместе играли и общались, а значит такая группа будет выступать как субъ­ект общения и познания. В то же время, группа детей с ОВЗ, выступающая субъектом учебной или реабилитационной деятельности, одновременно будет и субъектом общения. Названные компоненты субъектности группы выступают как единое целое в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности между собой. При этом в каждой группе соотношение компонентов субъектности будет разным. Так, если в учебной группе большое значение придается развитию межличностных отношений детей, а учебно-познавательная деятельность отходит на второй план, то такая группа в первую очередь будет субъектом общения.

Для того, чтобы референтная группа способствовала развитию личности ребенка с ОВЗ, она должна быть, прежде всего, субъектом деятельности и воспитательного воздействия. В такой группе четко определены цели и задачи совместной деятельности, распределены роли, организовано межличностное взаимодействие. Выступающая субъектом деятельности детская группа должна представлять собой сплоченный коллектив детей, имеющих схожие мнения и оценки относительно предмета их деятельности (игровой, учебной, реабилитационной и др.).

Реализуя себя как личность, ребенок с ОВЗ стремится занять в группе сверстников определенное положение, самоутвердиться. Самоутверждение ребенка с ограниченными возможностями в группе детей может проходить в одних случаях благополучно, в других – с теми или иными затруднениями. Причинами трудностей при самоутверждении в группе сверстников могут быть как индивидуально-личностные особенности самого ребенка с ОВЗ, так и уровень развития группы, в которую он включается, сложившая­ся в ней система межличностных отношений. Если другие дети принимают ребенка с ОВЗ и готовы взаимодействовать с ним, то ему удается занять нормальное положение в группе, и тем самым создаются благоприятные условия для развития таких личностных качеств как самоуважение, чувство собственного достоинства, вера в собственные силы .

Одной из наиболее распространенных психологических проблем детей с ОВЗ является пассивность, неумение взаимодействовать и перестраивать свое поведение. Именно процесс самоутверждения в группе сверстников позволяет такому ребенку стать более активным. Взаимодействуя с другими детьми и стремясь быть принятым ими, он учится перестраивать свое поведение, считаться с желаниями других детей, договариваться и находить общее решение, приемлемое для всех.

Развитие личности ребенка с ОВЗ в группе сверстников происходит под влиянием различных социально-психологических механизмов, среди которых особо хочется выделить подражание. Когда речь идет о нормотипичных детях, подражание имеет значение в дошкольном возрасте, позже роль этого механизма в развитии личности существенно уменьшается. Но для ребенка с ОВЗ именно подражание зачастую остается важнейшим социально-психологическим механизмом. Подражая сверстникам, ребенок усваивает различные образцы поведения и нормы взаимодействия, что способствует его социально-психологической адаптации. Разумеется, выбранные ребенком для подражания образцы поведения могут быть как позитивными, так и негативными, поэтому важной задачей специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, будет создание таких условий в детской группе, чтобы у детей была возможность подражать социально приемлемым образцам поведения, оказывающим наиболее положительное влияние на формирование личностных качеств у каждого ре­бенка.

Если группа детей с ОВЗ, созданная взрослыми с определенной целью, развивается благополучно и становится субъектом деятельности и общения, то основной характеристикой такой группы будет благоприятный социально-психологический климат.

Социально-психологический климат в детской группе является базовым показателем межличностных отношений, на основе которого можно делать выводы о психологической совместимости членов группы, существующих между ними симпатий и антипатий, о сложившейся структуре взаимодействий. Для формирования положительного климата в группе детей с ОВЗ решающее значение имеют доверительное и уважительное отношение всех детей к друг другу, которое выражается в понимании ребенком с ОВЗ того, что другому, так же как и ему самому, может понадобиться помощь, и в готовности предложить эту помощь. При соблюдении этого условия у детей в группе возникает чувство психологической защищенности, очень важное для нормального развития личности. Таким образом, социально-псхологический климат может оказывать определенное влияние как на группу в целом, так и на каждого ребенка в ней. В то же время, общаясь друг с другом, дети испытывают различные, иногда довольно сильные эмоциональные состояния, которые воздействуют на психологический климат в группе. По этой причине в группе могут возникать естественные колебания эмоционального состояния, спады и подъемы настроения, ко­торые могут происходить как в течение одного дня, так и на протяжении длительного периода. К примеру, возникающие между отдельными детьми конфликтные ситуации могут приводить к ухудшению социально-психологического климата всей группы.

Для того, чтобы социально-психологический климат детской группы оказывал эффективное положительное воздействие на детей с ОВЗ, следует, прежде всего, учитывать характер взаимодействия каждого ребенка со сверстниками, стремясь к созданию в группе позитивных совместных эмоциональных переживаний. Ребенок с ОВЗ, включенный взрослыми в группу сверстников, должен обязательно получить опыт разделенных с другими положительных эмоций, этот опыт в дальнейшем позволит выстроить позитивное отношение к пребыванию в детской группе. В группе детей с ОВЗ нужно добиваться, чтобы каждый ребенок ощущал себя равноправным ее членом, с которым считаются все другие члены группы.

Безусловно, осуществление воздействия на формирующийся детский коллектив – задача непростая, от специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение, это потребует большого такта и терпения. Зачастую такое воздействие может быть оказано опосредованно, например, через неформального лидера детской группы. Способствовать повышению групповой сплоченности можно через осознание группой своей социальной роли и своего от­личия от других групп; посредством использования раз­личных эмблем, отличительных знаков, формы, девизов и др. Утверждение групповых норм лучше проходит, если группа детей с ОВЗ включена в какую-либо деятельность, и внимание всех членов группы сосредоточено на выполнении этой деятельности. В таких условиях процесс утверждения новых групповых норм и изменения (при необходимости) групповых установок проходит «безболезненно» и незаметно для самих детей.

Таким образом, процесс социально-психологического сопровождения группы детей с ОВЗ должен включать в себя механизмы и методы воздействия, усиливающие положительное влияние группы на личность ребенка. Выступая субъектом формирования личности ребенка с ОВЗ, детская группа способствует развитию у ребенка навыков регуляции поведения в условиях совместной деятельности, что, в свою очередь, является фактором успешного развития личности и ее благополучной социально-психологической адаптации в будущем.

Список литературы:

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
2. Смирнова Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. – М.: Изд-во «Мозаика-Синтез», 2012. – 192 с.

В настоящее время перемены, происходящие в обществе, социокультурном пространстве затрагивают и специальное образование, где процессы интеграции, гуманизации, культу- росообразности, личностно-ориентированной направленности образовательного процесса, разработка системы медико-психо- лого-педагогического сопровождения являются необходимыми условиями полноценного развития личности каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), обеспечивают его самореализацию в культурном социуме.

Одним из значимых процессов в развитии общества и человека является интеграция образования и культуры, которая предполагает ориентацию на воспитание «человека культуры», способного к творческой самореализации в социокультурной ситуации. Основными ценностями гуманистического личностно-ориентированного воспитания выступают: человек как предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре.

Сегодня понимание основных закономерностей развития психики ребенка, его вхождение и функционирование в культуре основывается на положениях теории Л. С. Выготского, которые были развиты его коллегами и последователями (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко,

А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн и другие), а также специалистами в области специальной психологии и педагогики (Т. А. Власова, Л. В. Занков, Е. Е. Дмитриева, И. А. Коробейников, В. И. Лубовский, И. Ю. Левченко, Н. Н. Малофеев, Е. А. Медведева, Л. И. Плаксина, В. Г. Петрова, Л. И. Тигранова, В. В. Ткачева, Л. И. Солнцева, У. В. Ульенкова и другие). В решении соотношения биологического и социального в развитии психики Л. С. Выготский исходит из необходимости культурного пути развития, «врастания» в культуру ребенка с ОВЗ, имеющего дефект, затрудняющий его социальное становление. «Культурные формы ведения - единственный путь воспитания ненормального ребенка. Этот путь есть создание обходных путей развития там, где он оказывается невозможным на прямых путях» (1983, с. 171).

Современная психология и педагогика как науки, анализирующие условия развития человека на разных этапах онтогенеза и дизонтогенеза, требуют выявления связи, культурных условий и индивидуальных достижений в развитии личности. Это определяет необходимость поиска путей и технологии «врастания» ребенка с ОВЗ в культуру и развитие его личности. Одним из таких путей является искусство, через которое осуществляется становление личности такого ребенка в образовательном пространстве, его социализация (познание ценностей культуры, присвоение норм человеческого бытия) и индивидуализация (утверждение, познание себя, преодоление трудностей эмоционально-чувственных, социально-адаптивных процессов и формирование как субъекта культуры).

Понимание механизма «врастания в культуру» ребенка с ОВЗ Л. С. Выготский заложил в тезисе: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» (1983, т. 5, с. 146). Показав впервые единство процесса социализации и индивидуализации ребенка с ОВЗ, Л. С. Выготский открыл путь активного функционирования такого ребенка в культуре, в обществе, определил направленность его развития и познания мира и себя в этом мире.

У ребенка в процессе развития и социализации складывается определенная картина, модель мира. Как отмечает Л. С. Выготский, «процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка»

(1983, т. 5, с. 22). В этом процессе формируется система социальных и нравственных представлений, эстетических идеалов, ценностей, отраженных в искусстве и жизни. В процессе развития социальные идеи и образы не просто усваиваются ребенком на когнитивном уровне, а присваиваются и превращаются в содержание его личности как субъекта культуры.

Идеи Л. С. Выготского, его теоретическое наследие особенно созвучны современным подходам к образовательной политике, где «врастание в культуру», присвоение ее богатства, изменение личности ребенка с ОВЗ в процессе функционирования в ней, формирование его субъектных качеств являются доминирующим акцентом.

Особое место в этом процессе принадлежит искусству как подсистеме культуры. Искусство как феномен культуры включено в целостную социально функционирующую систему общества и решает гуманистические, ценностные, нравственные, духовные, символические задачи.

Искусство полифункционально: оно познает, воспитывает, предсказывает, оказывает гармоническое воздействие - во всем этом и заключается общественная практика, многогранная цель искусства. По мнению Ю. Б. Борева, высшая цель искусства - «...социализация личности и утверждение ее самоценности. Искусство делает личность истинно человеческой и истинно общественной, вовлекая в круг социальной жизни самые интимные и самые личностные стороны нашего существования. Искусство непринужденно и непосредственно воздействует на сокровенное и индивидуальное мироотноше- ние личности» (1988, с. 496).

Несмотря на разнообразие функций искусства, основная - это социокультурная: «освоение мира» и развитие личности (Ю. Б. Борев, 1998). Это связано с тем, что искусство включает в себя личность и общество, устанавливает особые отношения с миром - творчески его отражает, перерабатывает и моделирует с помощью специфических средств; увеличивает свободу личности и осуществляет освоение действительности посредством духовных человеческих ценностей; содержит единство познавательного и ценностно-оценочного; искусство моделирует многоконтекстную реальность на уровне художественного языка, культуры и жизненного опыта. Именно поэтому в качестве пути, с помощью которого возможно активное «врастание» ребенка с ОВЗ в культуру (социализация), его комплексное, целостное личностное развитие в социокультурном пространстве на ранних стадиях онтогенеза, мы рассматриваем искусство, являющееся:

• - во-первых, феноменом, сочетающим в себе взаимодействие познавательного, социального, субъектного пластов развития;
• - во-вторых, на всех этапах исторического развития человеческого общества, особенно в периоды определения смысложизненных ориентиров, искусство всегда сохраняло особую социально-психологическую роль в трансляции субъектнокультурного наследия, преобразования личности и творческой реализации как субъекта культуры;
• - в-третьих, искусство в разнообразных формах, начиная с самого раннего периода жизни ребенка, входит в его мир и стимулирует взаимодействие с социумом через знаковое, жесто-мимическое, музыкально-интонационное выражение (интонационное, песенное общение с матерью, пританцовки, манипуляции с музыкальными игрушками и т.д.), постепенно расширяя его субъектное проявление в художественном общении и деятельности со взрослым, сверстниками, предметным миром, стимулирует познавательную и социальную активность.

Искусство, интегрирующее человеческий опыт, выступает в качестве детерминанты социокультурного развития личности ребенка с проблемами психического развития, ее познавательной и социальной активности, которая среди различных направленностей может проявляться в познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном, коммуникативно-рефлексивном, эмоцонально-чувственном и художественно-творческом выражении.

«Врастание» в культуру и социальное взросление посредством искусства наиболее доступно ребенку с ОВЗ, поскольку:

• - с одной стороны, это обусловливается эмоциональнопрактической ориентацией и эмоционально-образной спецификой искусства;
• - с другой - преобладанием у такого ребенка в 5-9 лет наглядно-образного типа мышления;
• - а также тем, что успешность психического развития на каждом возрастном этапе определяется не ускорением этого этапа и переходом на другой, а обогащением, максимальным использованием актуальных возможностей ребенка, которые дает именно этот этап в развитии его личности и реализации как субъекта культуры.

В связи с этим одним из наших тезисов является тезис о том, что, если ребенок с ОВЗ имеет трудности проявления как субъекта культуры в традиционных науках (где опорным в большей степени является словесно-логический тип мышления), то он может реализоваться другим путем: ярко выразить свою субъектность и социальную направленность через искусство и художественную деятельность, которая, опираясь на сохранные функции в психической организации, создает реальные возможности в социокультурном развитии личности такого ребенка, познании мира, обогащении его социального и личностного опыта.

Выделение искусства как феномена культуры обусловлено тем, что оно обладает уникальной культурогенной способностью к интеграции всех видов человеческой деятельности (преобразовательной, познавательной, коммуникативной и ценностно-ориентационной). Особенно значимым это становится по отношению к ребенку с ОВЗ, поскольку искусство создает возможность комплексного воздействия на такого ребенка, развития его наглядно-образного познания мира, приобщения к общечеловеческим ценностям, формирования нравственногуманистических основ, коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии, социокультурного развития личности такого ребенка.

Функциональная структура искусства интересовала многих философов прошлого и современности. В конце XX в. в концепции, разработанной М. С. Каганом, функции искусства были представлены как сложная динамическая система, входящая в качестве подсистемы в человеческую деятельность. В эстетике определились следующие функции искусства, вокруг которых в свое время шла дискуссия: общественно- преобразующая (Ю. Б. Борев, Л. Н. Столович), компенсаторная (Ю. Б. Борев, Е. В. Волкова), познавательно-эвристическая (А. А. Андреев, Ю. Б. Борев, Е. В. Волкова, В. И. Мазепа, М. С. Каган, С. X. Раппопорт), информационно-коммуникативная (Ю. Б. Борев, М. С. Каган, А. П. Казин, А. А. Корягин, А. Потебня), воспитательная (Ю. Б. Борев, Л. С. Выготский, Е. В. Волкова, Л. Н. Столович), эстетически-чувственная (Ю. Б. Борев, А. Ф. Лосев, А. П. Печко, Ю. М. Шор, А. Г. Захова- ева), социальная (Ю. А. Кривцун, А. С. Федорчук, В. Е. Семенов и другие). Современные подходы к классификации выстраивались на взглядах на искусство философов, ученых, психологов, педагогов прошлого столетия, которые также важны и интересны для нашего понимания функциональных основ искусства.

С XIX в. искусство рассматривалось как одна из форм общественного сознания, и сформировалась познавательная концепция (Г. Гегель, А. Шопенгауэр). Этой же концепции придерживались классики марксизма Ф. Энгельс, К. Маркс, русские революционеры-демократы (В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский и другие).

В XX в. представителями отечественной философской школы (Н. Скурту, А. Калинкиным, А. Воронским и другими) разделялись взгляды познавательной концепции искусства. Современные подходы в философском знании расширили рамки познавательной концепции, дополнив ее новым содержанием в соответствии с социально-культурным развитием общества и обозначили такие функции, как познавательно-эвристическая (А. А. Андреев, Ю. Б. Борев, Е. В. Волков, А. И. Мазепа, М. С. Каган, С. X. Раппопорт), общественно-преобразующая (Ю. Б. Борев, Л. Н. Столович).

Выступая как социально-эстетический феномен, искусство отражает социально-общезначимые ценности и обеспечивает в эмоциональной форме трансформацию этих ценностей в личностные на уровне их свободного выбора.

Информационное содержание искусства, по мнению М. С. Кагана, С. X. Раппопорта, заключает в себе познавательно-оценочный опыт и опыт эмоционально-чувственного отношения. Механизмом освоения мира является ценностно- осмысляющая и ценностно-ориентационная деятельность сознания, реализующая ценностное отношение к миру. Ценность выступает как социальная норма, как обобщение социально-практического опыта.

Познание ценностей искусства, культуры, присвоение их и превращение в способ жизнедеятельности является одной из задач социокультурного развития ребенка с проблемами, которое в нашем исследовании осуществляется в процессе сопровождения средствами искусства в образовательном пространстве.

И в этом процессе важен механизм решения такой задачи. Ответ на этот вопрос дает нам А. Н. Леонтьев (1983), отмечая, что условием перехода общечеловеческих ценностей в личностные выступает культурное содержание, сконцентрированное в произведениях искусства. Духовные ценности содержания одновременно выполняют и гуманистические функции, так как все осваиваемое личностью интерпретируется в системе человеческих ценностей и адресуется человеку. Кроме содержания, условием перехода общечеловеческих ценностей в личностно значимые выступают коммуникации, актуализирующие, стимулирующие, вызывающие в определенных ситуациях определенные эмоциональные отношения, переживания.

Анализируя познавательную функцию искусства с точки зрения ее значимости в развитии личности ребенка с ОВЗ, можно отметить прежде всего ее направленность на формирование миропонимания, представления об окружающем мире. Так, Л. С. Выготский отмечал, что общение ребенка с миром культуры, искусства обеспечивает формирование осмысленной картины мира. Искусство своеобразными средствами расширяет индивидуальный опыт, вовлекая личность в познание своеобразного мира художественных образов и самопознание.

Однако, учитывая, что процесс формирования образов внешнего мира находится в тесной зависимости от состояния сенсорной системы ребенка, которая при различных формах отклонений (нарушениях зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталости, задержке психического развития и др.) является несовершенной, встает вопрос о значимости функции восприятия для процесса социализации средствами искусства, усвоения ценностей культуры, осмысления картины мира.

Степень формирования целостного и дифференцированного представления об окружающем мире во всем его многообразии, на наш взгляд, в большой степени обеспечивается общением такого ребенка с искусством на всех этапах онтогенеза, где процесс восприятия рассматривается как целенаправленная художественная деятельность.

Так, Б. М. Неменский утверждает (и с его мнением мы полностью согласны): «Чем ритмичней, чаще общается ребенок с прекрасным, тем совершеннее становятся механизм его чувств, его сенсорика, а точнее - восприятие, которое, в свою очередь, имеет уровни восхождения. И высший из них - художественное восприятие, т.е. образное восприятие, чем более пребывает в «рабочей нагрузке» глаз, ухо, язык, имея ввиду восприятие утилитарного смысла прекрасного, выраженного в воображении, звуке, слове - тем совершеннее становится зрительное, слуховое восприятие, языковое выражение мыслей, наблюдений, ощущений... Литература, безусловно, формирует язык, музыка - слух, а изобразительное искусство - глаз, т.е. зрительное (визуальное) восприятие» (1989, с. 137).

Возможности искусства не ограничиваются влиянием на развитие восприятия, а распространяются на все психические функции (мышление, память, внимание, воображение). Во взаимодействии с искусством ребенок учится размышлять, сравнивать, анализировать произведения по жанрам, характеру, средствам выразительности, высказывать свое отношение, тренирует память, запоминая тексты песен, движения танцев, фантазирует, сочиняя сказки, причудливые живописные образы и т.д.

Познание мира ребенком с ОВЗ, «врастание» в культуру, по утверждению Л. С. Выготского, означает не только его психическую организацию, но и социальное становление личности такого ребенка. Выготский выступал против сведения функций искусства к чисто познавательным, указывая на важность рассмотрения социального значения искусства. Искусство, по его мнению, является способом уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты жизни.

Ольга Лазарева
Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Лазарева Ольга Витальевна учитель-дефектолог МБДОУ № 42, г. Ленинска – Кузнецкого.

Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья .

В настоящее время особое внимание уделяется проблеме социально-личностного развития и воспитания дошкольников , являющейся одним из компонентов проекта Государственного стандарта по дошкольному образованию . В сложившейся ныне ситуации острейшего дефицита культуры общения, доброты и внимания друг к другу педагоги испытывают трудности в вопросах профилактики и коррекции таких негативных проявлений детей , как грубость, эмоциональная глухота, враждебность и т. п.

Проблема приобщения к социальному миру всегда была и остаётся одной из ведущих в процессе формирования личности ребёнка. Особенно это актуально для детей с ограниченными возможностями здоровья . Исторический анализ убеждает в необходимости оказать ребёнку квалифицированную помощь в сложном процессе вхождения в мир людей. Социализация дошкольника предполагает развитие умения адекватно ориентироваться в доступном ему социальном окружении , давать правильную самооценку собственной личности и других людей, выражать чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества. Однако это не всегда доступно детям дошкольного возраста с ОВЗ .

Социально-личностное развитие дошкольников многоаспектно , требует много труда и терпения. Основная цель педагогов дошкольных учреждений – помочь детям с ОВЗ войти в современный мир, такой сложный и динамичный.

Работа педагогов с детьми, имеющими , по социально-личностному развитию должна проводиться систематически совместно с коррекцией имеющихся социально -эмоциональных проблем. При этом необходима индивидуализация педагогического общения персонала с воспитанниками.

Одной из важнейших сфер, характеризующих продвижение ребенка, является его социальное развитие , в основе которого лежит двусторонний процесс усвоения норм и правил : с одной стороны, ребенку необходимо усвоить нормы и правила по отношению к предметному миру, а с другой стороны - нормы и правила общения с другими людьми.

Социализация – это процесс , который сопровождает человека всю жизнь и начинается практически с рождения. Человек, как социальная единица , усваивает нормы и образцы поведения, принятые в том обществе, в котором он живёт, учится взаимодействию, умению строить отношения сначала в семье, в узком круге близких родственников, потом в коллективе сверстников, далее – в более масштабных социумах .

Социальное развитие не менее необходимо личности, чем развитие интеллектуальных , творческих, физических способностей. Современный мир так устроен, что одним из условий успеха является способность плодотворно работать в команде, находить способы взаимодействия, взаимопонимания с людьми, с которыми ты работаешь. И, безусловно, душевный комфорт, эмоциональная удовлетворённость

ребёнка с ОВЗ будет напрямую зависеть от того, как будут складываться его взаимоотношения с другими людьми, какую роль он будет играть в том коллективе, в котором будет находиться, и кем себя ощущать. И наша задача – правильно и умело помочь детям с ограниченными возможностями здоровья приобрести социальные навыки .

Социальные отношения у детей формируются в игре . Игра - это ведущий вид деятельности, наиболее эффективная форма социализации ребёнка . В игре закладываются основы будущей личности.

Для этого в групповой комнате необходимо оформить игровые зоны, где детям должны быть предложены театрализованные, дидактические, настольные игры. В группе можно оборудовать различные уголки для проведения самостоятельных сюжетно-ролевых игр. Это строительный, моторно-двигательный уголки, уголок для девочек.

Играя вместе, дети с ОВЗ начинают строить свои взаимоотношения, учатся общению, не всегда гладко и мирно, но это путь обучения, иного нет.

Однако, для социального развития дошкольников , огромное значение имеет не только игра. Занятия, беседы, упражнения, знакомство с музыкой, чтение книг, наблюдение, обсуждение различных ситуаций, поощрение взаимопомощи и сотрудничества детей , их нравственных поступков – все это становится кирпичиками, из которых складывается личность человека.

Неприятные ситуации случаются в любом коллективе и важно научить детей , имеющих ограниченные возможности здоровья , правильно из них выходить, не давать себя в обиду, но и не быть агрессором. Дразнят и провоцируют тех, кто остро реагирует на это, болезненно уязвим, и этим доставляет удовольствие обидчику. Если ребёнок с ОВЗ это понимает и достаточно уверен в себе, скорее всего, он не станет объектом насмешек и мишенью для любителей провоцировать агрессию. При возникновении конфликта не стоит сразу вмешиваться, как только вы о нём узнали. Дайте ребёнку возможность получить этот опыт , принять какие-то решения, сделать выводы, возможность самостоятельно разрешить сложную ситуацию моделирующую жизнь взрослых.

Умение управлять своими эмоциями - главное достижение дошкольного возраста к моменту вхождения ребенка в кризис семи лет. Эмоциональная функция потому и называется центральной психической функцией дошкольников , что к концу дошкольного периода она становится произвольной. Это, однако, возможно лишь в том случае , когда ребенок, а особенно ребенок с ОВЗ к концу дошкольного периода обладает достаточным опытом эмоциональной жизни. Если опыт беден, у него просто не достанет “материала” для того, чтобы научиться подобному управлению.

В процессе эмоционального становления и социализации детей с ОВЗ важная роль отводится целенаправленному систематическому сотрудничеству педагогов с родителями по обеспечению социально -эмоционального благополучия детей , как в семье, так и в дошкольном учреждении . Эта работа положительно повлияет на эмоционально-чувственную сферу дошкольников с ограниченными возможностями здоровья , закрепит приобретённый ими положительный опыт взаимодействия, самовыражения и творческой саморегуляции, т. е. сделает их социально-компетентными . В свою очередь родители лучше узнают своих детей , поскольку увидят их в другой, новой для себя обстановке, что поспособствует улучшению взаимопонимания в семье и созданию такого микроклимата, в котором есть все условия для социально-эмоционального здоровья и нравственного облика маленьких граждан России.

Публикации по теме:

Новогодний сценарий для детей с ограниченными возможностями здоровья (или для неподготовленных детей)Как ребята огоньки искали. (для детей 5-7 лет) Снегурочка Карлсон Дед мороз Кр. Шапочка Базилио Алиса.

Организация работы с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях детского сада Протокол заседания методического объединения воспитателей МБДОУ «Детский сад №2 «Буратино» с. Драченино» № 2 _от 11.10.2016г. Организация.

Особенности общения детей с ограниченными возможностями здоровья Аннотация В данной статье раскрываются особенности общения детей, которые имеют отклонения в здоровье. Рассматривается понятие общение в.

Праздник детства (для детей с ограниченными возможностями здоровья) Вед: Здравствуйте, ребята! Здравствуйте, уважаемые взрослые! Сегодня.

Развитие мелкой моторики у детей с ограниченными возможностями здоровья Из опыта работы учителя-логопеда МБДОУ ЦРР д/с №33 «Чуораанчык» Хангаласского улуса, с. Ой, РС (Я)Ивановой Татьяны Анатольевны Введение «…истоки.

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья Аннотация:в статье рассматриваются вопросы взаимодействия дошкольного образовательного взаимодействия с семьей, приведены наиболее эффективные.

Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья На сегодняшний день в области дошкольного образования имеется ряд проблем, одной из которых является проблема поиска наиболее эффективных.

Социально-коммуникативное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья (из личного опыта) Социально - коммуникативное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья (из опыта работы) Одной из актуальных задач современного.

Социально-педагогическая деятельность ДОУ в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья Одной из важнейших проблем современного отечественного образования является развитие новых подходов к социализации лиц с ограниченными возможностями.

Социально-педагогические условия социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями в ОУ. Особенно актуальной является проблема социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Согласно данным ООН, каждая.

Библиотека изображений:

Развитие личности детей с ОВЗ (И.Н.)
В раннем детстве у ребенка складываются предпосылки развития личности. В дошкольном возрасте под влиянием воздействия взрослых идет усвоение моральных норм , подчинение своих поступков усвоенным моральным и этическим нормам, формирование правильного поведения в коллективе, появляются самосознание, самооценка, самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера, формируется мотивация деятельности.

В дошкольном возрасте нормально развивающийся ребенок не только усваивает основные нравственные нормы, но и приучается действовать в соответствии с ними, у него вырабатываются нравственные привычки, регулирующие его поведение в коллективе. Усвоение нравственных норм и выработка нравственных привычек происходят в разных видах деятельности. Особую роль выполняет при этом игра - первый вид коллективной деятельности ребенка.

Существенно изменяется представление ребенка о самом себе, о своем «я»: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. Изменение в самосознании ярче всего проявляются в самооценке, т.е. в том, что ребенок начинает оценивать свои достижения и неудачи, прислушиваться к тому, как оценивают его поведение другие. У него вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение, основанная на правильной самооценке.

Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении, в оценке окружающих связанной с жизнью общества , с его моральными и нравственными нормами. К старшему дошкольному возрасту ребенок уже в значительной степени овладевает этими нормами, у него накапливается социальный опыт, появляются такие чувства, как стыд (если поступок не соответствует нормам поведения) и гордость (если поступок соответствует нормам поведения, особенно если он связан с преодолением известных трудностей или препятствий). Он начинает особенно нуждаться в сопереживании, во взаимопонимании со стороны взрослых и сверстников, в их оценке. Одновременно и сам оценивает их поступки, личностные качества. В этом возрасте оценка переживается очень остро. Совсем особую роль играет общение с другими детьми, вхождение в детский коллектив. Здесь учатся соотносить свои действия с действиями товарищей, считаться не только со своими, но и желаниями других, оценивать поступки как сверстников, так и свои, видеть себя глазами окружающих.

В этот период существенно изменяется сама деятельность ребенка, ее содержание и мотивы, побуждающие его к деятельности. Мотивы деятельности становятся более осознанными, более постоянными. Ребенка побуждает к деятельности уже не мгновенное впечатление от какого-либо объекта или внезапно возникшего желания, а подлинный интерес к самому объекту, к действию, которое можно с ним производить , к деятельности в целом. Постепенно все большее место среди мотивов начинают занимать настоящие познавательные интересы. Наряду с этим возникают социальные мотивы, которые регулируют поведение ребенка. Он начинает действовать соответственно требованиям общества, стремится выполнять обязанности: быстро одеваться, ежедневно заниматься зарядкой, убирать на место игрушки и т.п.

Большое место занимают в дошкольном возрасте мотивы, связанные с повышением интереса детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослый. Другая группа мотивов, которые выделяются у дошкольников, - это игровые.

Сильно влияют на поведение детей-дошкольников мотивы, связанные со стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, и вместе с тем мотивы самолюбия, самоутверждения. Последние могут приводить к отрицательным проявлениям личности - капризам, упрямству.

В дошкольном возрасте интенсивно формируется также эмоционально-волевая сфера. Ребенок начинает управлять своим поведением произвольно. Это связано как с биологическими, так и с социальными изменениями, происходящими в дошкольном возрасте. Именно в этом возрасте у ребенка формируются тормозные процессы, позволяющие ему произвольно управлять своими реакциями. Одновременно появляется и потребность в произвольном управлении поведением в связи с усвоением морально-этических норм и новым отношением к оценке окружающих, необходимостью соотносить свои действия с действием товарищей в детском коллективе , со стремлением выполнять требования общества.

У детей в норме появляется возможность преодолевать посильные трудности, их поведение становится целенаправленным, они стремятся и могут доводить начатое дело до конца, даже если оно оказывается нелегким. Стремясь получить нужный результат в деятельности, ребенок-дошкольник может работать достаточно длительно и целенаправленно.

Появляется возможность соподчинения мотивов - ребенок старшего дошкольного возраста может подавлять непосредственные желания, у него преобладают обдуманные действия над импульсивными. Сиюминутные желания могут преодолеваться уже не только ради награды, поощрения или под страхом порицания, но и по мотивам более высокого содержания. Соподчинение мотивов является одним из важнейших новообразований в развитии личности дошкольников.

Большое значение для формирования целенаправленных действий, для организации деятельности в целом получает регулирующая роль речи.

У ребенка с ОВЗ в раннем детстве не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развивающегося дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают возникать в дошкольном возрасте. Естественно, что личность ребенка с ОВЗ формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного развития ребенка.

К началу дошкольного возраста, когда у детей в норме на базе кризиса 3 лет начинает развиваться самосознание, появляются волевые проявления, у детей с нарушениями интеллекта личностные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, «полевым».

Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не , так как у него к началу дошкольного возраста практически нет деятельности. В то же время после 4 лет, когда у детей с нарушениями интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности - к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляются угодливость, негативизм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у детей с ОВЗ общение как со взрослым, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для дошкольников, приобретает патологические формы - дети становятся агрессивными. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искаженные формы общения.

В элементарной деятельности необученных детей с ОВЗ наблюдается лишь самые примитивные мотивы - интерес к внешнему виду игрушки, подчинение требованию взрослого , в редких случаях - интерес к процессу деятельности. Познавательные мотивы снижены. В то же время социальные мотивы оказываются более сформированными. Ребенок с ОВЗ живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функциональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок вынужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению т.д. Под влиянием требований окружающих в дошкольном возрасте начинают формироваться навыки самообслуживания, правильного поведения в общественных местах. Как реагирует на эти требования ребенок, зависит от условий воспитания. В тех случаях, когда взрослые идут по линии наименьшего сопротивления - одевают, кормят ребенка, выполняют его капризы на улице, в транспорте, в гостях, чтобы не вызвать отрицательной реакции окружающих, ребенок, помимо обусловленных нарушением трудностей, приобретает нежелательные наслоения в характере - он совсем не ощущает требований общества, становится деспотом и неисправимым эгоистом, полным иждивенцем сначала для семьи, а затем и для общества. Там же, где детям с ОВЗ предъявляются определенные требования, примерно к 4-5 годам появляется направленность на усвоение общественного опыта, желание выполнять социальные требования.

Дети с ОВЗ ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей приспособления к требованиям , которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подражание» - эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла.

Существенных изменений в характере мотивов у детей с ОВЗ без целенаправленной коррекционной работы не отмечается до конца дошкольного возраста.

Не происходит вне обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности. В отличие от детей в норме, дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать, не стремятся довести начатое, отказываясь от него при малейшей трудности.

У детей с ОВЗ не наблюдается также соподчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные желания - преобладающие мотивы их поведения. Наряду с

этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника с нарушениями интеллекта,

направить ее, регулировать процесс деятельности и поведение ребенка.

Таким образом, мы выяснили, что психическое развитие ребенка с ОВЗ без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям - пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.

К концу дошкольного возраста у детей с ОВЗ оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь ; отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставанием в развитии прослеживаются качественные отклонения. При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей - индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены много сильнее, чем у детей в норме.

Неретина Татьяна Геннадьевна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, ФГБОУ ВПО Магнитогорский государственный техническийуниверситет им. Г.И.Носова, г.Магнитогорск[email protected]

Кузнецова Екатерина Сергеевна,магистрант, 2 курс, ФГБОУ ВПО Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И.Носова, г. Магнитогорск[email protected]

Формирование личностных качеств у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения

Аннотация.В статье уточняются сущностная характеристика понятия «личностные качества», особенности становления личностной сферы у детей с ОВЗ, рассматриваютсясовременные подходы к формированию личностных качеств в образовательном процессе, описываютсяпсихологопедагогические условия формирования личностных качеств у младших школьников с ОВЗ в специальном (коррекционном) образовательном учреждении с учетом ихособых образовательных потребностейв соответствии с ФГОС НОО для детей с ОВЗ..Ключевые слова:

личностные качества, личностные универсальные учебные действия, младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья, психологопедагогические условия формирования личностных качеств.

Проблемапереосмысления, переоценки и утверждения новых ценностей стоит в настоящее время как никогда остро. Перед педагогами ставятся задачи подготовки не только широко образованных, но и высоко нравственных людей. На современном этапе школа является тем общественным институтом, который призван оказывать воздействие на формирование системы ценностей в душах и сознании граждан страны, развитие качеств личности ребенка. В новом федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» даются четкие формулировки, чтообразование является общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а содержание образования должно содействовать, в том числе, формированию и развитию личности обучающихся в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями. При этом должны быть удовлетворены образовательные потребности и интересы обучающихся с учетом их способностей и возможностей.На современном этапе развития общества обозначилась реальная тенденция ухудшения здоровья детей и подростков, увеличилось число детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что внее входят дети с разными нарушениями развития: дети с нарушением слуха, зрения, речи, опорнодвигательного аппарата, интеллекта,

со сложными комплексными нарушениями. Становление личностной сферы данной категории детей происходит в особых условиях дефицитарного, искаженного или задержанного развития.Особую сложность для детей с ОВЗ составляет ориентация в правовом пространстве государственнообщественных отношений, формирование основ социальнокритического мышления, потребности в самовыражении и самореализации. Зачастую дети понимают, что отличаются от сверстников, а это в свою очередь

способствует появлению у них многочисленныхкомплексови снижает мотивацию. Формирование личностных качеств у младших школьников с ОВЗ требует особых подходов. Необходимо помочь детям сделать учение осмысленным, увязывая его с реальными жизненными целями; научить понимать и принимать ценности общества, правильно ориентироваться в нравственных нормах и правилах; осознавать свои трудности и стремиться к их преодолению; поддерживать и укреплять свое здоровье; содействовать в выработке собственной гражданской позиции в отношении окружающего мира. Теоретическая разработка понятия «личность» в психологии проводилась ученымипсихологами:Б.Г.Ананьевым; А.Г.Ковалевым, Б.Ф.Ломовым; В.Н.Мясищевым, С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Узнадзе и др. Личность в психологии –системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде. Направленность личности является ее интегральным качеством и генерализированным свойством и выражается в гармоничности и непротиворечивости знаний, отношений и господствующих мотивов поведения и действий личности. Это свойство проявляется в мировоззрении, духовных потребностях и практических действиях человека. Качества личности –совокупность всех социально и биологически обусловленных компонентов личности, предопределяющих ее устойчивое поведение в социальной и природной среде.Формирование личности –процесс развития и становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды; целенаправленное развитие личности или какихлибо ее сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения; процесс становления человека как субъекта и объекта общественных отношений .

Современнаяобразовательная система характеризуется кореннымиизменениямивовсех ее звеньях, направленными на достижение нового качестваобразования. Сегодня обучающийся –не просто пассивный потребитель, а активный субъект образовательной деятельности.В образовании прочно утвердился деятельностный подход. Формирование личностных качеств младших школьников согласно положениям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) осуществляется через систему личностных универсальных учебных действий (УУД), которые носят надпредметный и метапредметный характер; обеспечивают целостность развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специальнопредметного содержания; обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося . К личностным УУД относятся: положительное отношение к учению, к познавательной деятельности, желание приобретать новые знания, умения, совершенствовать имеющиеся, осознавать свои трудности и стремиться к их преодолению, осваивать новые виды деятельности, участвовать в творческом, созидательном процессе; осознание себя как индивидуальности и одновременно как члена общества, признание для себя общепринятых моральноэтических норм, способность к самооценке своих действий, поступков; осознание себя как гражданина, как представителя определенного народа, определенной культуры, интерес и уважение к другим народам; стремление к красоте, готовность поддерживать состояние окружающей среды и своего здоровья .

В целом личностные УУД разделяют на 3 блока:1) самоопределение;

2) смыслообразование;3) нравственноэтического оценивания.Личностные УУД отражают систему ценностных ориентаций младшего школьника, его отношение к различным сторонам окружающего мира. Они предполагают знание учащимися моральных норм; умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами; умение выделить нравственный аспект поведения; ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.Предметом регулирования ФГОС НОО для детей с ОВЗ являются отношения в сфереобразования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.Стандарт разработан с учетом образовательных потребностей разных категорий школьников. Детей с ОВЗ характеризуют общие особенности. В первую очередь у них наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. Снижена познавательная активность. Изменения касаются и эмоциональнойволевой сферы, личности и деятельности ребенка с ОВЗ.У детей отмечается сниженная потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. С отставанием формируются все виды деятельности (предметноманипулятивная, игровая, учебная). Среди подавляющего большинства детей с ОВЗ имеются нарушения речевых функций. Отмечается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости. Яркой особенностью является слабая произвольность поведения, а вследствие этого –недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. На это влияют многие факторы, среди которых можно выделить условия окружающей социокультурной и психологопедагогической среды. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы образовательной работы с ним.В ФГОС НОО для детей с ОВЗ определены задачи образования, одной из важнейших является достижениемладшими школьниками с ОВЗ. определенных личностных результатов. В общем виде –этоформирование основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями. Следует подчеркнуть, что ФГОС НОО для детей с ОВЗ предполагает дифференцированные требования к личностным результатам в соответствии с особыми образовательными потребностями разных групп обучающихся.При сложных и комплексных нарушениях предусматривается выработка строго индивидуальных требований к достижению личностных результатов и индивидуально дозированное и планомерное расширение жизненного опыта ребёнка и его повседневных контактов в доступных для него пределах.Для детей с ОВЗ, способных освоить образовательную программу на уровне своих здоровых сверстников результаты полностью соответствуют требованиям, представленным в ФГОС НОО.

Спецификой является то, что личностныерезультаты включают овладение обучающимися с ОВЗ компетенциями, необходимыми для решения практикоориентированных задач и обеспечивающими становление социальных отношений обучающихся в различныхсредах, мотивации к обучению и познанию. У младших школьников необходимо сформировать адекватные представления о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;помочь овладеть социальнобытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире, способствовать вхождению детей в боле сложную социальную среду.Деятельность по формированию личностных УУД у младших школьников с ОВЗ приобретает конкретный смысл, когда наполняется реальным педагогическим содержанием и направлена на совершенствование образовательного процесса и конечный результат. Достижение новых образовательных результатов в специальном (коррекционном) образовательном учреждении требуетреализации ряда психологопедагогических условий. Первое условиепредполагает использование адаптированной образовательной программы.Адаптированная образовательная программа (АОП) представляет собой нормативноуправленческий документ, характеризующий имеющиеся достижения и проблемы, основные тенденции, главные цели, задачи и направления обучения, воспитания, развития обучающихся, воспитанников с ОВЗ, особенности организации, кадрового и методического обеспечения педагогического процесса и инновационных преобразований учебновоспитательной системы, критерии, основные планируемые конечные результаты.В процессе реализации программы осуществляется развитие модели адаптивной школы, в которой обучение, воспитание, развитие и коррекция здоровья каждого ребёнка с ОВЗ в рамках урочной, внеурочной и внеклассной деятельностив специальной (коррекционной) школе осуществляется на основе личностноориентированного и коммуникативнодеятельностных подходов. Содержание специального (коррекционного) образования направлено на формирование у обучающихся, воспитанников жизненно важных компетенций, готовя детей с ОВЗ к активной жизни в семье и социуме.На первой ступени обучения (в начальной школе) у детей необходимо сформировать внутреннюю позицию школьника, помочь приобрести опыт общения и сотрудничества со сверстниками и взрослыми, мотивировать интерес к знаниям и самопознанию, заложить основы формирования личностных качеств, создать условия для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечения ихэмоционального благополучия. При проектировании и осуществлении образовательной работы педагогам необходимоопиратьсяна естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создавать для этого соответствующие условия. Можно выделить следующие принципы организации образовательного процесса:

отказ от шаблона, использование разнообразных, нестандартных форм и приемов организации учебной деятельности, позволяющих активизировать субъектный опыт учащихся;

создание атмосферы заинтересованности каждого ребенка в работе класса; стимулирование учащихся к высказыванием, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.д.;

Использование дидактического материала, позволяющего ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

«скрытая» (педагогически целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям и склонностям;

Оценивание деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;

поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения учебной задачи), анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы;

создание обстановки для естественного самовыражения ученика. Важнейшими педагогическими требованиями к организации образовательногопроцесса выступают определение содержания соответствующей деятельности, выработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.Выстраивать соотношение компонентов жизненной компетенции в рамках образовательной программы школы необходимо с точки зрения ориентации на актуальный уровень психического развития ребёнка с ОВЗ и опережающее усложнение среды его жизнедеятельности. Следует включать целенаправленное рассмотрение практической значимости и формирование жизненной компетенции в содержании материала каждого урока любого предмета,а также любых видов образовательной работы вовнеурочное время. Педагогам необходимо использовать каждую ситуацию формального и неформального общения с ребенком для формирования правильного (социально адекватного, соответствующего смысла ситуации и целямученика) поведения в различных жизненных ситуациях, сознательного отношения к окружающему миру, к себе и другим. Организовать и проводить внеурочную работу в школе и внешкольные мероприятия с учетом задач социальной адаптации (развитие коммуникативных навыков, навыков правильного поведения, выполнения принятых правил и норм, мотивирование к этому). Второе условиепредполагает комплексное медикопсихологопедагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ. Комплексное сопровождение обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков развития. Оно осуществляется на диагностической основепри участии всех специалистов (учителя, воспитателя, педагогапсихолога, учителялогопеда, учителядефектолога). Учителем и воспитателем проводится наблюдение за обучающимся в учебной и внеурочной деятельности за характером общения со взрослыми и сверстниками, особенностями учебной работы (мотивация, темп и уровень усвоения материала, продуктивность использования помощи, возникающие трудности и т.д.). Специальное логопедическое и психологопсихологическое обследование направлено на выявление отклонений в формировании речи и познавательной и эмоциональноличностной сферы. По итогам диагностики составляется общая характеристика на ребенка. В рамках школьного консилиума разрабатывается индивидуальный коррекционный маршрут младшего школьника с ОВЗ. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка –это документ, он содержит в себе совокупность учебных курсов, разделов программы, форм и способов их освоения, которые позволяют создать условия для максимальной реализации особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения и воспитания на определенной ступени образования. Оказание комплексного коррекционного сопровождения осуществляется в ходе внеурочной деятельности. Организуются индивидуальные и групповые занятия по различным направлениям в зависимости от образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ (занятия с логопедом, психологом, дефектологом, лечебная физкультура, социальнобытоваяориентировка, ритмика и т.д.). Они позволяютоптимально решать проблему компенсации дефекта, включения ребенка в более сложную социальную среду, а значит и развитие его жизненных компетенций и личностных качеств.

Третье условиепредполагает организацию сотрудничества с семьями обучающихся с ОВЗ.Педагоги не могут обеспечить формирование личностных качеств младшего школьника с ОВЗ в оторванности от семьи. Семьяпредставляет собой персональную среду жизни и развития детей и играет ведущую роль в в их нравственном воспитании, приобщении к ценностям принятым в обществе. Кроме того, вводит ребенка с ОВЗ в социальную среду, способствует формированию и закреплению необходимых жизненных навыков. Признание приоритета семейного воспитания требует новых отношений семьи иобразовательной организации. Новизна этих отношений определяется понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие».Это доверительная атмосфера в системе «педагоги –дети –родители». Необходимо непосредственное вовлечениеродителей в образовательную деятельность по формированию личностных качеств младших школьников с ОВЗ.

Основными принципами работы школы с семьей ребенка с ОВЗ являются:

Открытость образовательной организации для семьи (каждому родителю обеспечиваетсявозможность знать и видеть, как живет и развивается его ребенок);

сотрудничество педагогов и родителей в формировании личностных качеств младших школьников с ОВЗ;

создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности младшего школьника с ОВЗ в семье и детском коллективе:

диагностика общих и частных проблем в развитии и воспитании личности младшего школьника с ОВЗ.

Далеко не все родители имеют достаточный уровень общей культуры и педагогические знания, необходимые для подготовки ребёнка с ОВЗ к жизни. Главная цель школы–профессионально помочь семье, при этом, не подменяя ее, а дополняя и обеспечивая более полную реализацию ее воспитательных функций. Этому способствует консультативнометодическая и информационнопросветительская работа с семьей. У родителей необходимо сформировать адекватные представления о возможностях своего ребенка, научить конкретным методам и приемам взаимодействия и конструктивного общения с ребенком с ОВЗ, а главное повысить ответственность за достижение им личностных результатов. В ходе взаимодействия школы и семьи вырабатываются единые требования и подходы к обучающимся, чтобы они не противоречили друг другу, а положительно и активно воспринимались детьми. Это поможет в дальнейшем им наиболее благоприятно адаптироваться в социуме. Подводя итог, следует сказать, что в формировании личностных качеств младших школьников с ОВЗ необходимо соблюдать оптимальный баланс между самоценностью детства и его своевременной социализацией. Таким образом, проблема формирования личностных качеств обучающихся продиктована социальными запросами, предъявляемыми обществом к современному образованию, необходимостью приобщения их к системе общечеловеческих ценностей, воспитания у школьников патриотизма и национального самосознания. Младший школьный возраст –это особый период, который является началом важного и ответственного периода развития личностных качеств, можно говорить о создании основы ценностносмысловой сферы личности. Работа по формированию личностных качеств у младших школьников с ОВЗ требует особой ответственности и осознанности, владения педагогами такими подходами, которые позволяют проектировать образовательный процесс с учетом их особых образовательных потребностей.Ссылки на источники1.Закон «Об образовании в Российской Федерации». Серия: Законы Российской Федерации. –М.: ОмегаЛ, 2014. –135 с.2.Большой психологический словарь. / Сост. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. –М.: Олма Пресс, 2004. –632с.3.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 2001. 464 с.4.Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. –М.: Просвещение, 2014. –152с.5.Малофеев, Н.Н. Концепция специального СФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья. ФГОС. / Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская. // Под ред. С.В. Сацевич, М.А. Зыковой. –М.: Просвещение, 2014г. –48с.6.Левченко, И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. / И.Ю. Левченко. М.: Издательство «Коррекционная педагогика», 2005. 118 с.7.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. ФГОС. Текст с изменениями и дополнениями на 2011 г. 3е издание, переработанное. / Под ред. Н.В. Гончаровой. –М.: Просвещение, 2015г.8.Неретина Т.Г.Программа коррекционной работы школы. –Магнитогорск, 2014. –28 с.