"Кадровик. Трудовое право для кадровика", 2008, N 4

Обучение на опыте

С начала 1990-х годов экономика России, ранее строившаяся на идее государственного планирования, претерпела драматические изменения. Весьма масштабная образовательная система, имеющая давние, считавшиеся славными традиции, вошла в период реформ в целом не подготовленной к решению новых задач. Особенно это относилось к системе подготовки и развития кадров для управления.

Почти "лишившаяся государственной финансовой поддержки, торпедированная упразднением министерств, а вместе с ними отраслевых ИПК, еще больше сжавшаяся под натиском более приоритетных для государства структур высшего образования, она даже потеряла правовую основу своей деятельности, будучи низведенной до второразрядного сектора дополнительного образования" . Тем не менее за прошедшие годы в стране сформировалась новая сфера образования и развития кадров для менеджмента и бизнеса, включая сегмент рынка, который сегодня называется бизнес-образованием.

Переход к рынку бизнес-образования, во-первых, надо признать, во-вторых, осмыслить, в-третьих, ему содействовать. Следовательно, мы имеем дело с молодой, динамичной областью, которая пока еще далека от зрелости.

Работа в этой области достаточно перспективна. Кроме того, в развитии человеческого общества просматриваются тенденции, которые могут превратить бизнес-образование в одну из центральных областей образования.

Многообразие понимания системы отечественного образования, на наш взгляд, вызвано некорректным выбором основания для ее построения. Думается, что таким основанием должна быть некая характеристика, отражающая сущность основной категории. Мы избрали такой характеристикой "образовательную программу", так как: 1) совокупность образовательных программ составит систему; 2) программа отражает процесс образования в виде отбора содержания, сроков, форм и дидактических средств ее освоения; 3) образовательная программа предусматривает получение результата, который прописывается в виде стандартов освоения знаний, умений и навыков; 4) образовательная программа содержит (как правило) ценностно-ориентировочную основу в виде специальных курсов, тем, требований к выпускнику. Следовательно, система образования предусматривает деление программ на:

Государственные и негосударственные (Закон РФ "Об образовании" 1992 г. разрешил учреждать образовательные организации любым юридическим и физическим лицам);

Общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные). Основные программы, как общеобразовательные, так и профессиональные, устанавливаются соответствующим государственным образовательным стандартам, а программы, выходящие за рамки государственного стандарта, можно считать дополнительными;

Общеобразовательные основные - включают программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного общего) образования, а общеобразовательные дополнительные - неформальное образование детей; профессиональные основные - включают программы начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования, а профессиональные дополнительные программы представлены неформальным образованием взрослых: а) компенсирующее недостатки базового образования, повышение общественно-политического и культурного уровня работников; б) повышение квалификации, переподготовка, подготовка по второй профессии.

Профессиональные программы отличаются: 1) по формальным, полуформальным, неформальным и информальным результатам, т.е. по наличию либо отсутствию дипломов, сертификатов и удостоверений по присвоению квалификации либо разрешению на работу в данной области; 2) по направленности на различные виды деятельности: медицина, спорт, культура.

В системе образования находит свое место и бизнес-образование. Отметим, что "бизнес-образование" - это новое понятие, которое распространяется в отечественном образовании со становлением рыночной экономики, но пока еще не стало официально принятым термином, хотя первым школам бизнеса уже более 100 лет. Например, Уортонская школа Филадельфийского университета была образована еще в 1886 г., а Гарвардская существует с 1916 г. .

Воспользуемся определением данного понятия, сформулированным Л.И. Евенко - президентом РАБО (Российской ассоциации бизнес-образования) . Бизнес-образование (business education) - это профессиональное образование и обучение людей, участвующих в выполнении функции управления на предприятиях и в хозяйственных организациях, которые действуют в условиях рынка и ставят своей главной целью получение прибыли.

Наряду с понятием "бизнес-образование" часто используются в качестве синонимов "управленческое образование" (management education) или "экономическое образование".

Отождествление экономического образования, ранее доминирующего в нашей стране, с бизнес-образованием связано с выделением последнего из экономического образования как приспособление к условиям рыночной экономики, но вместе с тем между ними существует ряд отличий:

Во-первых, экономическое образование направлено на познание экономических законов и понимание экономических процессов как на уровне экономики в целом, так и на уровне отдельных предприятий, охватывая (в отличие от бизнес-образования) не только уровень предприятий и организаций, но и национальную или мировую экономику в целом, отрасли, регионы, различные сферы хозяйственной деятельности, экономическую политику государства и других общественных институтов. В этом смысле оно шире, чем бизнес-образование. Вместе с тем экономическое образование не охватывает вопросы, которые с научной точки зрения являются предметом психологии, социологии, андрагогики, информатики и др. наук, положения которых успешно применяются в управлении деловыми организациями, и в этом смысле экономическое образование уже, чем бизнес-образование;

Во-вторых, бизнес-образование имеет ярко выраженную прагматическую направленность, которую можно выразить тезисом - "образование ради карьеры и предпринимательского успеха", экономическое образование предполагает подготовку исследователей, аналитиков, штабных работников, которые разрабатывают планы, регламентирующие документы, но обычно не имеют непосредственного отношения к собственно управленческой работе, предусматривающей ответственность за принимаемые решения;

В-третьих, содержание бизнес-образования определяется двумя главными потребителями: предприятиями и менеджерами, содержание же экономического образования определяется не столько потребителями, сколько государственными или международными образовательными стандартами.

В сфере бизнес-образования ученые выделяют две основные организационно-методические модели: германскую и американскую, на основе которых строятся системы бизнес-образования в других странах. Их суть состоит в следующем.

Традиционная (германская, или европейская) модель ставит своей целью подготовку "квалифицированного руководителя" и делится на профессиональную (техническую, экономическую, медицинскую) и управленческую подготовку. При этом профессиональная подготовка предусматривает базовое высшее образование, а управленческая подготовка строится как на дополнительном образовании, которое фактически складывается из регулярного участия руководителей с высшим или среднем образованием в специальных программах повышения квалификации в области менеджмента.

Новая (американская) модель базируется на создании школ бизнеса, которые готовят "профессиональных менеджеров" по различным программам как после средней школы, так и после высшего образования. В рамках этой модели предусматривается повышение квалификации менеджеров вне зависимости от того, окончили они школу бизнеса или нет.

Традиционную модель, характерную для Германии, используют Австрия, Бельгия, Финляндия. К ней тяготеет, но со своей "внутрифирменной" спецификой, Япония.

Новая модель, кроме США, оказалась наиболее близка бизнес-образованию в современной Великобритании, Дании, Норвегии. Однако большинство стран Европы, такие как Испания, Италия, Нидерланды, Франция, используют смешанную модель, в которой имеются традиционные (европеизированные) и новые (американизированные) сектора бизнес-образования. И, соответственно, образовательные учреждения разных типов - университеты, школы бизнеса, институты повышения квалификации, причем все эти различные по форме обучающие людей бизнесу и менеджменту структуры действуют параллельно и довольно взаимосвязано.

Прежде чем анализировать модель бизнес-образования в России, стоит совершить экскурс в прошлое. Существовавшая до 90-х годов XX века система подготовки, переподготовки, повышения квалификации кадров для управления предприятиями удовлетворяла потребности общественного уклада. Эволюция развития управленческого образования в СССР и России на основе анализа специальной литературы может быть представлена в виде 6 этапов (табл. 1).

Таблица 1

Эволюция управленческого образования в СССР и России

		Курсы подготовки "красных директоров". Промышленные академии (вуз (срок обучения - 3 года) + послевузовское образование).
		Ликвидация промышленных академий (и послевузовского образования в том числе). Создание высших учебных заведений.
	1965 1969 1979	Экономическая реформа. Система повышения квалификации и переподготовки кадров получила официальное признание правительства, появились институты повышения квалификации (ИПК) при отраслевых министерствах, региональных ведомствах. Начало развития бизнес-образования на Западе. Учебно-методическое управление по повышению квалификации руководящих работников в составе Министерства высшего и среднего специального образования (МВиССО) СССР - шаг к централизации и унификации системы.
Четвертый	1985 1989 1990	Горбачевская "перестройка". Начало ВЭД в России, появление предпринимательства. Расцвет системы дополнительного профессионального образования.
		Политический и экономический кризис, гиперинфляция. Отсутствие финансирования дополнительного профессионального образования. Распад отраслевых и ведомственных ИПК. Многочисленные "однодневки" в виде школ бизнеса, непрофессиональных факультетов повышения квалификации в вузах.
		Правительство С.В. Кириенко открыло дорогу профессионалам. Бурное расширение рынка образовательных услуг. Многоуровневая система образования, закрепленная законодательством.

Факты свидетельствуют о том, что в СССР система подготовки руководителей-практиков на последипломном уровне была создана раньше, чем во многих западных странах. Однако ее нельзя было назвать системой подготовки менеджеров для бизнес-организаций, так как главное внимание в ней уделялось вопросам производства, техники и технологий, а не экономике и тем более не бизнесу. Практически не рассматривались вопросы психологии управления, потому что под научным управлением понималось усвоение постановлений высших партийных органов, умение их выполнять и подчиняться выше стоящему руководству в бюрократической системе управления хозяйством.

Можно с горечью констатировать, что разрушено, забыто, утрачено много ценного, наработанного в системе подготовки управленческих кадров в СССР, поэтому в настоящее время отечественная система бизнес-образования испытывает большое влияние мировых бизнес-школ. Отметим тенденции этого влияния.

Традиционная модель подготовки специалистов находит свое отражение в создании многоуровневой системы их подготовки. В рамках высшего профессионального образования устанавливаются две ступени: 1) базовое высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации "бакалавр"; 2) высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации "магистр" или "дипломированный специалист". Таким образом, выпускник высшего учебного заведения может получить один из трех видов дипломов: "бакалавр" (обучение не менее 4 лет), "специалист" (обучение не менее пяти лет), "магистр" (обучение не менее шести лет).

Новая модель образования внесла в отечественную систему вариативность образовательных услуг. Так, учебные планы подготовки менеджеров в Российской Федерации содержат государственные стандарты (примерно 60% учебного времени), региональный или вузовский компонент, а также предметы по выбору студентов. Кроме того, у нас появились школы бизнеса (специализированные учебные заведения для руководителей и менеджеров), получили распространение программы МВА и ДВА, стали актуальны и востребованы личностное начало в менеджменте, профессиональное и личностное развитие специалистов.

Достижения Японской модели подготовки профессиональных управляющих нашли отражение в появлении нового для России явления внутрифирменного обучения (самообучающейся организации) и корпоративных университетов; во введении в практику обучения и повышения квалификации дисциплин, таких как "Психология управления", "Профессиональные навыки менеджера", "Управление профессиональным развитием менеджера", "Эффективный менеджер", "Управление мотивацией труда".

Таким образом, можно констатировать, что в России существует смешанная модель бизнес-образования, включающая в себя элементы мирового опыта подготовки эффективных менеджеров. Именно поэтому бизнес-образование - это система подготовки и непрерывного профессионального развития менеджеров, осуществляющих управленческую деятельность в условиях рыночных отношений, направленная на развитие их интеллектуальных, профессиональных и духовных возможностей. Элементы системы бизнес-образования: (1) - цель, (2) - функции, (3) - субъекты обучения, (4) - виды обучения, (5) - технологии и методы обучения, (6) - формы обучения, (7) - средства обучения, (8) - нормативно-правовое обеспечение, (9) - маркетинг. Раскроем особенности каждого элемента.

I - Цели бизнес-образования. Содержание управленческой работы в организациях и специфика управленческой деятельности, требующие исполнения разнообразных ролей и обладания различного рода навыками (умениями), в зависимости от позиции менеджера в управленческой иерархии позволяет сформулировать четыре главные цели бизнес-образования: а) передача знаний; б) выработка умений (навыков); в) формирование личностных качеств, жизненной позиции и мировоззрения ; г) предоставление дополнительных возможностей для профессионального развития, карьерного роста и расширения социальных контактов.

II - Функции бизнес-образования. Функциями бизнес-образования являются:

1) компенсаторная - восполнение ранее отсутствующих или упущенных образовательных возможностей; 2) адаптирующая - приспособление к новым профессиональным требованиям в динамично изменяющемся обществе; 3) развивающая - поступательное обогащение деятельных способностей человека и его духовного мира ; 4) корректирующая - изменение стереотипов мышления и поведения, преодоление профессиональных деформаций личности; 5) формирующая - приобретение новых знаний, умений и навыков в связи с расширением или трансформацией функциональных обязанностей; 6) содействующая - оказание консалтинговых услуг при возникновении трудноразрешимых ситуаций. Перечисленные функции можно рассматривать в управленческом, социальном, политическом и экономическом аспектах.

Управленческий аспект бизнес-образования представлен задачами по изменению у специалистов привычных стереотипов, отношения к профессии, развитию инициативы, более высоких притязаний, приданию уверенности в принятиях решений, влияния на выбор жизненной стратегии и профессиональной карьеры.

Социальный аспект бизнес-образования отражен задачами по развитию социальной мобильности населения, преодолению профессиональных трудностей, повышению качества жизни, а также формированию новой и сохранения традиционной системы ценностей в изменении менталитета личности в плане не только ее приспособления к новым условиям бытия, но и активного участия в создании этих условий.

Политический аспект бизнес-образования выражается задачами осознания, принятия, поддержки и содействия обучающимися социально-экономическим реформам, демократической идеологии, формированию гражданского общества в России.

Экономический аспект бизнес-образования отмечен задачами по формированию социально-профессиональной структуры общества и прежде всего управленческой элиты, владеющей современными знаниями, передовыми технологиями и методами управления. В этом разрезе задача бизнес-образования заключается в создании условий для подготовки конкурентоспособных менеджеров, обладающих профессиональным мастерством, которое обеспечивает определенные гарантии личности на рынке труда, что особенно актуально в условиях рыночных отношений.

III - Субъекты образовательного процесса. В настоящее время выделяются три субъекта образовательного процесса в исследуемой нами системе: образовательное учреждение, обучающиеся, преподаватели.

Образовательное учреждение - это организация, осуществляющая реализацию профессиональных программ: основных и дополнительных по подготовке и развитию специалистов для управленческой сферы деятельности. В практике бизнес-образования можно выделить несколько видов образовательных учреждений: институты и факультеты повышения квалификации, бизнес-школы и центры дополнительного профессионального образования. Таким образом, система бизнес-образования позволяет любому человеку получить управленческую специальность, повысить свой профессиональный уровень, проходить профессиональную переподготовку, стажировку в любой период жизни, в доступной форме и удобном режиме, т.е. она поддерживает принцип непрерывности образования.

Обучающиеся (студенты или слушатели). В зависимости от реализуемой модели обучающимися могут быть специалисты, имеющие высшее образование, но либо осваивающие новую для себя сферу управленческой деятельности (второе высшее образование, переподготовка), либо повышающие свой профессиональный уровень, а также студенты, получающие высшее управленческое образование.

В любом случае субъектами обучения являются взрослые люди, обладающие жизненным, учебным и профессиональным опытом, с сформировавшейся системой ценностей и интеллектом, поэтому построение учебного процесса основано на "принципах андрагогики - раздела теории обучения, раскрывающего специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельности" . Эти принципы базируются на переходе от жестко нормативно построенного процесса обучения к его гуманитаризации, нацеленности на индивидуальное развитие обучающегося, на поддержку и коррекцию деятельности личности в образовательном процессе, на создание условий для раскрытия возможностей и профессионального потенциала человека.

Преподаватели. Для "идеального" преподавателя системы бизнес-образования очень важны "баланс академической подготовки, хорошего знания реального бизнеса, навыки фасилитатора, основанные на богатом педагогическом опыте и серьезной методической подготовке" . При этом ключевыми компетенциями преподавателя обозначены:

1) экспертные знания (аспирантура, непрерывное, систематическое и целенаправленное самообразование, коучинг);

2) профессиональные способности (умеет работать со сложной аудиторией, применять активные методы обучения, вести тренинги, мастер-классы);

3) знание современного отечественного бизнеса (реальный опыт работы в бизнесе, консалтинг, руководство инновационными проектами).

В России только еще растут преподаватели-"звезды" бизнес-образования, их подготовка и развитие - процесс непростой, длительный и недешевый. Для его ускорения создаются ассоциации бизнес-школ, например Российская ассоциация бизнес-образования (РАБО); Ассоциации преподавателей бизнес-образования.

IV - Виды обучения. Профессиональное развитие рассматривается российским трудовым законодательством в качестве прямой служебной обязанности всех руководящих работников и специалистов. Для них предусматриваются виды обучения, отличающиеся:

По времени: краткосрочные (72 часа аудиторных занятий), среднесрочные (от 132 до 270 часов) и долгосрочные (свыше 500 часов);

По цели: высшее (или второе высшее) профессиональное образование, повышение квалификации, профессиональная переподготовка, стажировка, самообучение, обучение в аспирантуре или докторантуре.

Высшее профессиональное образование - подготовка менеджера высшей квалификации в соответствии с государственными образовательными стандартам по избранной специальности (менеджмент организации, управление персоналом, антикризисное управление, менеджмент социальной сферы и т.д.).

Повышение квалификации - это обновление, расширение и углубление менеджером теоретических знаний, формирование, развитие, коррекция и адаптация практических навыков решения профессиональных задач в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов.

Квалификация - это степень и вид профессионального образования менеджера, совокупность его знаний, умений и навыков, поведенческих и мотивационных установок, необходимых для выполнения им определенной работы.

Профессиональная переподготовка - это получение потенциальным менеджером знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности - управления.

Стажировка - это освоение менеджером практики использования передовых методов для решения профессиональных задач по профилю деятельности.

Самообучение (самообразование) - самостоятельное приобретение новых знаний, освоение умений, расширение кругозора по индивидуальному плану, утвержденному руководителем и выполняемому под его контролем.

Обучение в целевой аспирантуре или докторантуре - проведение научных исследований по темам, интересующим данную организацию.

V - Технологии и методы обучения. Следует подчеркнуть, что "репертуар" технологий, применяемых в бизнес-образовании, достаточно разнообразен. В нем присутствуют как традиционные, так и инновационные технологии, выбор которых определяется: 1) продолжительностью программ (долгосрочные дают больший простор для творчества); 2) количественным составом группы (при применении активных методов обучения имеются численные ограничения); 3) уровнем подготовки группы; 4) целевыми ориентирами обучающихся; 5) финансовой возможностью заказчика; 6) кадровыми возможностями учебного заведения.

В качестве традиционных методов активно применяются дискуссии, семинары, тренинги, конференции, самообразование. К инновационным методам для отечественного бизнес-образования можно отнести: метод конкретных ситуаций (кейс-стадий), мозговой штурм, метод обучения действием, ролевые, имитационные игры и деловые игры, метод проектов, анализ видеозаписей, метод модерации.

Тенденция развития мировой экономической конъюнктуры требует от менеджера новых подходов к работе, в частности больше внимания уделять оценке внешних воздействий на компанию, интегрировать основную деятельность с побочными влияниями, не зависящими от формального положения сотрудников, усиливать свою лидирующую роль во всех аспектах и на всех уровнях функционирования, уметь вдохновить работников, мобилизовать их энергию на решение общих задач, нацелить на поиск новых, нестандартных путей развития бизнеса.

Реализация технологий бизнес-образования связана с выбором подхода к профессиональному развитию управляющих всех уровней. Например, Г.В. Щекин выделил три подхода:

1) фрагментарный - не требует инвестиций, не связан с целями конкретных компаний, дает базовую подготовку в центрах тренинга. Считается неперспективным;

2) формализованный - подготовка менеджеров рассматривается как часть их карьеры, совмещается с ресурсными потребностями фирмы и личными устремлениями менеджера. Базовые знания добавляются спецкурсами по развитию отдельных умений и навыков при помощи преподавателей. Перспективный подход;

3) целевой - непрерывное обучение для обеспечения решения задач бизнеса в условиях конкуренции. Этот подход самый перспективный, при нем подготовка должна быть тесно связана со стратегическими целями организации и индивидуальными целями менеджера, реализуемыми с помощью курсов по выбору и жестко увязанными с характером выполняемой работы.

VI - Формы обучения. Организационные формы - необходимый компонент проектируемого образовательного процесса. Основные формы обучения можно классифицировать: по количеству участников (индивидуальная и групповая); по месту проведения (на производстве или в учебном заведении); по сочетанию с основной работой (с отрывом от производства - очная, без отрыва от производства - очно-заочная, заочная, экстернат).

В системе бизнес-образования используются следующие формы:

1) на рабочем месте: индивидуальная (наставничество, стажировка, инструктаж, ротация, самообучение, "спаривание"), групповая (инструктаж, беседы, лекции) и курсовая подготовка (тематические лекции, практические занятия и др.);

2) в учебных заведениях: индивидуальная (коучинг, консалтинг, научные исследования, разработка проектов, тьюториал), групповая (лекции, семинары, практические занятия и др.).

VII - Средства обучения. В системе бизнес-образования представляется целесообразным использование комплекса различных учебных средств. Каждый компонент комплекса (образовательная программа, программа курса, лекционный материал, методическое пособие, хрестоматия, монографии, рабочая тетрадь и т.д.) следует рассматривать как определенный носитель учебной информации, обладающий особенными свойствами по удовлетворению образовательных целей и задач.

Активно используются в учебных комплексах технические возможности: технологический ряд компьютеров различной мощности с мультимедийными устройствами; презентационное оборудование (плазменные экраны, ноутбук, видеокамера, специальные диски), телекоммуникационное оборудование, технические средства создания и тиражирования учебных материалов (сканеры, принтеры, издательские системы). Входящие в состав комплекса учебных средств элементы обеспечивают включение обучающегося в деятельность, побуждают его не к механическому запоминанию, а к мышлению, рассуждению, анализу.

VIII - Нормативно-правовое обеспечение представляет собой комплекс законов и законодательных актов Российской Федерации: Закон "Об образовании" (1992 г.), Закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (1996 г.), Федеральная программа развития образования, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Приказ Министерства образования РФ "О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов (1995), Положение "О порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов" (06.09.2000); "Образовательная политика России на современном этапе": справка Госсовета РФ, Государственные требования к подготовке менеджеров высшей квалификации по программам "Мастер делового администрирования" (утв. Минобразованием России 09.11.1999), Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, нормы и требования, сложившиеся в учреждениях дополнительного профессионального образования.

IX - Маркетинговая. Функция маркетинга распространяется на весь производственный цикл бизнес-образования: от предпродажной подготовки (участие в разработке портфеля программ и ценообразовании) до постпродажного обслуживания (взаимодействие с выпускниками). Вклад подразделения, отвечающего за маркетинг бизнес-школы, в создании ценности образования для клиента, комплексного анализа потребностей в области бизнес-образования существующих и потенциальных клиентов, сегментации рынка, определения приоритетных направлений.

Бизнес-образование в России должно соответствовать требованиям рынка образовательных платных услуг и являться важнейшей его частью. Переход к бизнес-образованию от прежде существовавшей системы подготовки управленческих кадров - это смена парадигм, поскольку изменяются очень многие фундаментальные предпосылки деятельности, начиная от теоретического и эмпирического осмысления экономической системы и кончая методами передачи знаний, развития навыков и умений.

Пройдя различные этапы, бизнес-образование испытывает на себе влияние различных концепций, которые условно можно разделить на два направления: в одних случаях превалирует образовательная компонента, в других - прагматически ориентированная прикладная компонента.

С точки зрения образовательной компоненты наиболее важной является идея регулярного непрерывного образования (continuous education), которое в последнее время рассматривается как пожизненное обучение (life-long learning), обучение через всю жизнь, "получение новых специальностей и квалификаций..." . Однако сейчас говорят уже не только о "непрерывном профессиональном образовании", но и об "опережающем образовании". В частности, П.Н. Новиков и В.М. Зуев, сравнивая непрерывное и опережающее образование, пишут: "Необходимо обратить внимание и на то обстоятельство, что опережающее образование в практикуемом его понимании не есть и не должно быть альтернативой непрерывному образованию. Опережающее образование определяет необходимость, прежде всего, формирования и постоянного прироста знаний фундаментального характера в виде устойчивого их ядра (знания "на всю жизнь") на каждом из уровней образования..." .

Таким образом, суть опережающего образования - не только в том, чтобы ориентироваться на развивающееся производство, и даже не в том, чтобы способствовать развитию производства (подтягиванию его до уровня специалистов), но главное - ориентироваться на предполагаемую перспективу. При этом важнейшей задачей становится умелое прогнозирование развития производства и самого общества, а значит, уметь видеть себя (и свою деятельность) в контексте более глобальных общественных процессов. Именно такая готовность профессионала соотносить себя с меняющимися процессами выводит его на совершенно иной путь развития своего достоинства в труде.

С точки зрения прагматической следует осознавать, что достижение целей, которые стоят перед бизнес-образованием, реализуются не только с помощью образовательных программ и силами образовательных институтов, но и на основе практической деятельности людей, которые занимают управленческие должности или выполняют управленческие функции. Отсюда "обучение на опыте" - исключительно важный метод, который может привести к впечатляющим результатам.

В связи с этим появилась новая концепция "научающей организации" (learning organization) или "самообучающейся организации", когда речь идет не просто о формировании индивидов, способных реагировать на новые требования посредством постоянного обучения и непрерывного образования, но и о формировании организаций в целом, обладающих такого же рода качествами.

В настоящее время большинство корпораций разделили подготовку менеджеров на образовательные и необразовательные методы. В результате, функция развития менеджеров отводится образовательным программам, реализуемым во внешних образовательных учреждениях или же в корпоративных учебных центрах. Функция повышения компетентности и эффективности деятельности руководителей отводится "необразовательным методам": планирование карьеры, целенаправленная ротация, обучение действием, обучение на рабочем месте, работа с консультантами, участие в программах организационного развития и организационных изменений под руководством соответствующих экспертов. Таким образом, необходимо выяснить отличительные особенности в подготовке менеджеров в системах высшего профессионального, дополнительного профессионального и бизнес-образования и обоснованность выделения бизнес-образования в относительно самостоятельную подсистему образования (прил. 1). Из приведенных в приложении сравнений видно, что бизнес-образование во многих случаях отличается как от высшего профессионального, так и от дополнительного профессионального образования.

Таким образом, система бизнес-образования базируется на концепциях экономики, менеджмента, социологии, психологии, антропологии с целью формирования у специалистов, работающих в сфере управления, креативного и системного мышления, творческих и исследовательских навыков, умения принимать эффективные решения, управлять людьми в организации на основе выраженной гражданской позиции и социальной ответственности.

Приложение 1

Некоторые отличия высшего профессионального,

дополнительного профессионального и бизнес-образования

Параметры сравнения	Высшее профессиональное образование	Дополнительное профессиональное образование	Бизнес-образование
Образование	Фундаментальное	Прикладное	Прикладное
Цель образования	Дать глубокие профессиональные знания и общую эрудицию	Дать профессиональные знания и некоторые практические умения	Развить управленческие навыки и умения принимать эффективные решения
База, на которой строится обучение	Профессиональные НИОКР	Теории, методики и опыт осуществления функциональных обязанностей	Успешный опыт ведения реального бизнеса
Цель обучающихся	Получение хорошей профессии	Повышение квалификации или тарифного разряда	Карьера руководителя
Потребность в обучении	Инициатива личная + инициатива внешняя (родители, друзья и т.д.)	Инициатива сверху (распоряжение руководства)	Инициатива личная
Преподаватели	В идеале: доктора и кандидаты наук (опыт практической работы вторичен)	В идеале: сочетание докторов и кандидатов наук с опытными специалистами - практиками	В идеале: менеджеры-практики и бизнес - консультанты (желательно, с учеными степенями)
Средства обучения	Академические учебники и учебные пособия, написанные учеными	Современные академические учебные и методические пособия	Прикладные учебники и учебные пособия, созданные практиками
Программы	Строятся по детализированным академическим стандартам	Программы стандарти - зированные, слабо учитывают индивидуальные потребности слушателей	Программы отличаются гибкостью, высокой адаптивностью к потребностям рынка
	Отражает общеэкономические и общеуправленческие проблемы	Отражает общие отраслевые проблемы
Целевая аудитория	Образование (в идеале) является равнодоступным для всех слоев населения	Доступно для всех специалистов, социальная функция проявляется в поддержании и повышении профессионализма
Финансирование	Пользуется бюджетной поддержкой, в идеале - бесплатное	Пользуется бюджетной поддержкой или финансируется компаниями, иногда оплачивается слушателями
Поддержка полученных результатов	Отсутствует	Фрагментарная, что создает ситуативное обучение
Поддержка мотивации	Востребованность профессии на рынке труда, успешно пройденные контрольно-зачетные мероприятия	Интересные и практически полезные занятия
Особенности процесса обучения	Принятие любого материала без критического осмысления	Соотнесение личного опыта с предлагаемыми методиками и теоретическими концепциями
Значение для общества	Формируются специалисты для работы в народном хозяйстве	Поддерживается конкуренто - способность специалистов

Литература

1. Бизнес-образование в России. Аналитический справочник. - М.: КОН-СЭКО, 1998.

2. Бизнес-образование: специфика, программы, технологии, организация: монография / Под общ. ред. С.Р. Филоновича. - М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004. - 690 с.

3. Зименкова Е.Р. Подготовка управленческих кадров. Опыт США и России // США: экономика, политика, идеологи. - 1997. - N 12(336).

4. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособности личности. - М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2002.

5. Модернизация российского образования: документы и материалы / Редактор-составитель Э.Д. Днепров. - М.: ГУ ВШЭ, 2002.

6. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотеза и реалии. - М., 1996.

7. Нонака И., Такеучи Х. Компания - создатель знания: зарождение и развитие инновации в японских фирмах. - М.: Олимп-Бизнес, 2003.

8. Онушкин В.Г., Огарев В.И. Образование взрослого: междисциплинарный словарь терминологии. - СПб. - Воронеж: Изд-во "Российская академия образования", 1995.

Л.Дудаева

кафедры экономики и управления

нефтяной и газовой промышленности

ГГНИ им. академика М.Д.Миллионщикова

И.Еремина

кафедры управления трудом и персоналом

РГУ нефти и газа им. И.М.Губкина

Подписано в печать

ОБУЧЕНИЕ НА ОПЫТЕ

ОБУЧЕНИЕ НА ОПЫТЕ

(learning by doing) Повышение производительности (productivity) благодаря приобретенному опыту управления процессом. Не важно, является ли этот опыт достоянием определенного производителя, национальной промышленности или мира в целом. За исключением тех случаев, когда перелив (spill-overs) соответствующего опыта имеет всемирный характер, обучение на опыте предоставляет конкурентное преимущество существующим производителям, которые неизбежно обладают большим опытом по сравнению с новичками на рынке. Обучение на опыте зачастую характеризуют с помощью показателя производительности труда, выступающего в качестве возрастающей функции кумулятивного совокупного объема производства данного продукта. Возможно, это и неверно: если объем производства рассчитывается за длительный период времени, сомнительно, чтобы его ранняя стадия имела отношение к данной проблеме. В частности, вполне вероятна потеря навыков, если они не используются.

Экономика. Толковый словарь. - М.: "ИНФРА-М", Издательство "Весь Мир". Дж. Блэк. Общая редакция: д.э.н. Осадчая И.М. . 2000 .

Экономический словарь . 2000 .

Смотреть что такое "ОБУЧЕНИЕ НА ОПЫТЕ" в других словарях:

Обучение через открытие - Один из методов Жана Пиаже, в основс которого лежит убсждение, что дети должны учиться на собственном опыте. Вместо устного изложения фактов роль учителя сводится к тому, чтобы обеспечить надлежащую обстановку и материалы, оставив детям свободу… … Большая психологическая энциклопедия

С развитием организационных основ психотерапевтической помощи все большую актуальность приобретает разработка основных принципов и методов подготовки и повышения квалификации в области психотерапии. Важнейшей задачей является создание и… … Психотерапевтическая энциклопедия

Под «обучением в основном потоке» подразумевается включение учеников с особыми потребностями в обычные классы или программы «осн.» обучения. Такое обучение предполагает включение детей с различными нарушениями способностей в неспециализированную… … Психологическая энциклопедия

О. п. принимало различные формы в зависимости от номенклатуры специальностей, складывающейся в рамках психологии с течением времени. На ранних этапах развития психологии, когда профильные дисциплины еще не были так дифференцированы, формальной… … Психологическая энциклопедия

ОБУЧЕНИЕ ГИПНОЗУ - En.: Teaching hypnosis Обучая гипнозу, мы всегда оказываемся перед выбором: достичь ясности за счет упрощения или вдаваться в детали, теряя из виду целое (Zeig, 1980). Но гипноз ставит и свои особые проблемы, поскольку делает больший акцент на… … Новый гипноз: глоссарий, принципы и метод. Введение в эриксоновскую гипнотерапию

ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ - обучение, при к ром достигается орга нич. связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому уч. материалу.… … Российская педагогическая энциклопедия

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ - обучение по заранее разработанной программе, в к рой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины) Идея П.о. была предложена в 50 х гг. 20 в амер психологом Б Ф Скиннером для повышения эффективности… … Российская педагогическая энциклопедия

Школьница приводит пример нового лексикона. Учение через обучение (нем. Lernen durch Lehren) методика обучения, разработанная и впервые применённая на практике профессором Айхштеттского универс … Википедия

"Военное обучение" - ВОÉННОЕ ОБУЧÉНИЕ, газета, орган Центр. и Моск. советов Осоавиахима. Выпускалась с мая 1927 (до февр. 1942 под назв. На страже). В годы войны – ред. А. С. Солодимов. Газета разъясняла необходимость усиления боевой мощи социалистич. гос ва,… … Великая Отечественная война 1941-1945: энциклопедия

Книги

• Глубокое обучение (цветная) , Бенджио Иошуа, Гудфеллоу Ян, Курвилль Аарон. Основы прикладной математики и машинного обучения Теория вероятности и теория информации Оценка максимального правдоподобия Современные подходы к глубоким сетямРегуляризация в глубоком…
• Глубокое обучение (цветные иллюстрации) , Гудфеллоу Я.. Глубокое обучение - это вид машинного обучения, наделяющий компьютеры способностью учиться на опыте и понимать мир в терминах иерархии концепций. Поскольку компьютер приобретает знания из…

Что значит быть шестилетним.

На прошлой неделе я получил письмо от своей невестки, в нем она рассказывала о дне рождения своей дочки, которой исполнилось шесть лет. На следующий день девочка в чем-то провинилась, за что и получила нагоняй от мамы. Тогда она сказала: «Мама, ведь это очень трудно быть шестилетней. У меня был только один день, чтобы чему-нибудь научиться».

Сновидения.

Когда ночью вы ложитесь в кровать, вы собираетесь спать и, может быть, видеть сны. И во сне вы не рассуждаете, вы переживаете. Однажды своему сынишке Лансу я не дал конфетку. Я сказал ему, что он уже съел достаточно. Проснувшись на следующее утро, он сиял от счастья. «Я съел весь кулек», сказал он мне.

И когда я показал ему кулек, в котором еще были конфеты, он подумал, что я, наверное, успел сходить и купить еще, потому что он знал, что он съел их. И он на самом деле съел их – во сне.

В другой раз Борт дразнил Ланса, и Пане хотел, чтобы я наказал Борта. Я отказался. На следующее утро Лапе сказал: "Я рад, что ты задал Бергу трепку – только не надо было бить его такой большой бейсбольной битой". Он был уверен, что я действительно строго наказал Берта. Он превратил свое чувство вины – относительно желания, чтобы отец наказал Борта – в критику суровости моего наказания. Таким образом, с ним что-то произошло.

Многие люди, которые склонны рассуждать вместо того, чтобы впадать в транс, однажды ночью, думая совсем о другом, увидят сон, в котором им приснится, что они находятся в трансе. И в этом приснившемся состоянии транса они будут совершать некоторые действия. На (следующий день они прядут и скажут вам: «Я увидел во сне решение этой проблеет». Задача психотерапии, главным образом, состоит в том, чтобы создать у бессознательного мотивацию) использовать все разнообразие приобретенных им навыков и опыта.

Человеческий опыт очень разнообразен, и сновидения являются одной из его областей. В этом рассказе Эриксон указывает на то, что хотя гипноз может и не сработать, но психотерапия в целом может подействовать. Это означает, что пациент может отправиться домой и довершить работу в сновидении. Выслушав эту историю, склонный к рассуждениям пациент может пойти домой и увидеть во сне, что он находится в трансе.

Плавание.

Обучение через опыт, через переживание гораздо эффективнее, чем интеллектуальное обучение. Вы можете выучить все движения пловца, лежа животом на табуретке. Вы можете отработать ритм движений и дыхания, движения головы, рук и ног и так далее. Но когда вы попадаете в воду, вы можете только барахтаться по-собачьи. Вы должны учиться плавать я воде. И уже научившись, вы имеете навык.

Учиться на опыте – это самое важное. В школе мы все усвоили, что учиться нужно сознательно. А упражнения, связанные с водой, вы выполняли бессознательно. И вы научились поворачивать голову, грести руками, и делать толчки в определенном ритме – соотнося свои движения с водой. Но те из вас, кто не плавал сам, не знают, не смогут рассказать мне, что чувствуют ноги в воде, как чувствуют воду руки, как ощущает воду тело, ввинчиваясь в нее, например, при плавании австралийским кролем.

Если вы плаваете на спине, вы знаете, как это делается. Много ли вы обращаете внимания на то, как вода обтекает кожу, когда вы плывете на спине? Если вам приходилось делать небольшие погружения с аквалангом, то вы знаете, как сильно мешает резиновый костюм. Вода гораздо легче скользит по коже, когда вы раздеты. А костюм для погружений совершенно явно мешает.

Меня не интересует, сколько каждый из вас, сидящих в этой комнате, знает о гипнозе, потому что со временем вы все узнаете – находясь в промежуточном состоянии, когда вы и не спите, и не бодрствуете – в этом гиппологическом состоянии вы многое узнаете о гипнозе. Обычно, просыпаясь по утрам, я люблю, чтобы мои ноги касались пола, как только я открываю глаза, а моя жена всегда любит пробуждаться медленно, постепенно, в течение пятнадцати – двадцати минут. У меня кровь приливает к голове мгновенно. Ее же кровоснабжение работает очень медленно. У каждого из нас есть свой индивидуальный стиль. Сколько раз вам нужно входить в транс, чтобы вы потеряли интерес к переживанию самого процесса вхождения в него? Может быть, дюжину?

Приходилось ли вам когда-нибудь купаться в Великом Соляном Озере? Вода выглядит как вода, и если ее потрогать, то она и остается водой. Но я знал заранее, что не смогу в нем плавать. Мне хотелось знать, что произойдет, если я попытаюсь плыть. Я прекрасно знал, что в озере вода перенасыщена солью. Но мне было необходимо получить опыт попыток плавания в нем, прежде чем я смогу сформулировать, что же произойдет с пловцом, который погрузится в эту воду. И большинство людей, подвергающихся гипнозу, хотят понимать, что они испытывают, испытывать и понимать в одно и то же время. Пусть ваш опыт существует отдельно. Пусть все происходит само, без вашего вмешательства.

Эриксон добивается осознания тела, делая акцент на тактильных ощущениях. Когда он упоминает различные ощущения, ритмы, движения, слушатель не может не вспомнить подобные ощущения, которые он испытывал сам. Вместо того, чтобы сказать: «Кто из вас пловец, может вспомнить, как ноги чувствуют воду…» – Эриксон использует негативный ключ и говорит: «Но те из вас, кто не плавал сам, не знают, не смогут рассказать мне…» Несколько позже он дает установку, задавая вопрос: «Много ли вы обращаете внимания на то, как вода обтекает кожу, когда вы плывете на спине?» Он подразумевает, что обращать внимание на свой сенсорный опыт – это и хорошо и полезно.

Когда Эриксон говорит: "Меня не интересуете сколько каждый из вас, сидящих в этой комнате, знает о гипнозе (Разрядка Сиднея Розена)",то этим он делает долговременное постгипнотическое внушение, что изучение гипноза будет продолжаться и вне стен этой комнаты. Он косвенным образом развивает это внушение, давая еще одну установку, что «это научение» будет происходить в различных ситуациях, таких как пробуждение. Он также проводит мысль, что каждый слушающий будет обучаться в соответствии со своим «индивидуальным стилем». Он объясняет, что обучение на опыте лучше всего происходит тогда, когда человек просто пропускает через себя опыт, переживает нерефлекторно, а не пытается его исследовать. Он незаметно вставляет еще одно постгипнотическое внушение – что это произойдет после двенадцати сеансов вхождения в транс. Комментируя далее, он снова подчеркивает важность отказа от попыток понимать опыт, когда он имеет место. Конечно, этот принцип распространяется не только на опыт гипноза. Если человек захочет понять то, что он испытывает, свой опыт, то лучше всего такое исследование, мысленный просмотр и анализ, отложить до более позднего времени, когда будет достигнута некоторая отстраненность от испытываемых переживаний. Может быть очень полезным рассказывать подобные истории пациентам на сексуальной психотерапии. Например, она может послужить хорошим введением к описанию упражнений по концентрации ощущений. Для пациентов, которые отстранены от своих ощущений, может быть полезным концентрация на тактильных ощущениях.

Попробуйте на вкус.

Мой сын Борт мог бы стать отличным психиатром, но он предпочел стать фермером. У него шесть сыновей и одна дочь. Он был очень озабочен тем, чтобы его дети не приучились к табаку, алкоголю, наркотикам и т. п. Поэтому с самого раннего возраста он показывал им всякие безобидные, но интересные на вид существа вроде садового вара. Когда дети начинали спрашивать, что это такое, он отвечал: «А почему ты не попробуешь это на вкус?» Или он брал симпатичную на вид бутылочку: «Почему ты не понюхаешь это?» Нашатырь не очень-то приятно нюхать! Все дети выросли очень осторожными относительно того, что они берут в рот. Это был прекрасный способ воспитания.

Эриксон снова выражает свое убеждение в том, что самым лучшим способом обучения является обучение через опыт. Родители, учителя или психотерапевт дают возможность этот опыт получить. Бергу нет необходимости проводить детей через опыт реального потребления табака, алкоголя или наркотиков, поскольку он на опыте научил их быть «очень осторожным относительно того, что они берут в рот». В том возрасте, когда формировалась их личность, он обеспечил им необходимый опыт, который в дальнейшем приведет к умению различать. А когда они научатся различать, тогда можно будет положиться на их самостоятельное решение относительно потребления табака, алкоголя или наркотиков.

Как сделать процесс обучения более вовлекающим? Как создать разнообразие в обучении? Как заинтересовать уже опытных участников, не «мучая» их теорией?

Для этого есть решение – подход Experiential Learning (обучение на опыте)!

Experiential Learning — это обучение, которое начинается с опыта и трансформирует его в знание, навыки, отношения, эмоции, ценности, убеждения и чувства.

В подходе Experiential Learning участники выполняют задание без предварительного освоения теории. Участников сначала погружают в ситуацию , где они получают опыт, а затем воодушевляют на рефлексию полученного опыта с целью развития новых знаний, установок или новых способов мышления (Lewis, L.H. & Williams, C.J.).

Основной принцип Experiential Learning заключается в том, чтобы поощрять, подталкивать людей к тому, чтобы они обдумывали, узнавали и доходили до понимания самостоятельно. Тогда результат обучения становиться для них действительно актуальным, и формируется внутренняя мотивация для использования полученного знания

Наши деловые игры, бизнес-симуляции и некоторые задания в тренинге мы выстраиваем в соответствии с подходом Experiential Learning.

Как мы это делаем?

• Тренинг в подходе «Обучение на опыте»
• Интеллектуальный тимбилдинг (игры по станциям)

Тренинги в формате «обучение на опыте» наполнены большим количеством игровых активностей, которые актуализируют осознание участников о том, что у них получается хорошо, а что – нет. Создают большую мотивацию на освоение теоретического материала.

Интеллектуальный тимбилдинг – уникальный формат знакомой многим с детства «игры по станциям». Задания для станций подбираются под конкретный запрос клиента с учетом типичных проблем в командном взаимодействии. Участники объединяются в команды, посещают разные станции, выполняют задания и осмысляют полученный опыт. В этом формате удается достичь баланса между мощным командообразующим эффектом и глубоким анализом своих действий и их последствий у каждого из участников.

Для кого обучение на опыте дает наибольший эффект?

1. Опытные участники, которые давно учились в классе и нуждаются в дополнительной мотивации
2. Те, кто успешен в деятельности и не видит путей для своего развития
3. Участники, имеющие большой опыт обучения на классическом тренинге и уставшие от этого формата.

Мы используем игровые решения собственной разработки и наших партнеров RSVP Design (Великобритания) и MTa Learning (Великобритания). Все наши бизнес-симуляции разработаны командой

Большинство тренеров-консультантов имеют сертификаты Experiential Learning (Обучение через опыт), MTa Learning (Великобритания).

Обучение на опыте других (работа с наставником) – получение необходимого опыта от более опытного коллеги или руководителя в совместной работе и др.

3. Закрепление за каждым резервистом наставника из числа более опытных коллег/вышестоящего руководителя.

Задача, которую необходимо решить на данном этапе – это создать эффективную систему мотивации самих наставников на выполнение своих функ

Варианты:

– регулярная надбавка за наставничество (ежемесячная/квартальная);

– поощрение наставников, чьи резервисты продемонстрировали лучшие результаты подготовки по итогам прохождения программы развития (или в ходе промежуточной оценки).

При необходимости полезно провести внутренне обучение наставников навыкам передачи опыта и помощи в развитии резервистов.

4. Мониторинг эффективности подготовки резервистов.

Подведение регулярных промежуточных встреч резервистов и их наставников с сотрудниками службы персонала для оценки прогресса в развитии. Своевременная корректировка индивидуального плана развития резервиста в случае необходимости.

Результат этапа: развитие требуемых компетенций резервистов.

Этап 8. Оценка результатов подготовки резервистов.

1. Проведение комплексной оценки качества подготовки резервистов.

Направления оценки:

Оценка производственных результатов – как изменилась производительность труда и результативность резервиста по итогам подготовки (увеличилась/уменьшилась/осталась без изменений);

Оценка результатов прохождения общей программы подготовки и индивидуальных планов развития – насколько улучшились профессиональные и управленческие качества резервиста по сравнению с показателями первичной оценки (при отборе);

Оценка результатов проектной работы – какие результаты получены по итогам выполнения развивающих проектов, определение вклада резервиста в достижение результата.

Методы оценки:

Анализ производственных результатов и достижений резервиста;

Получение обратной связи от наставника резервиста;

Повторная оценка резервиста (см. этап 6, пункт «Основной отбор»);

Анализ результатов проектной деятельности.

2. Подведение итогов программы подготовки резервистов.

По результатам оценки качества подготовки резервистов, принятие решения о:

Поощрении успешных резервистов, продемонстрировавших рост результативности и повышение уровня развития профессиональных и менеджерских компетенций.

Исключении из резерва сотрудников, продемонстрировавших снижение производственных показателей и/или отсутствие прогресса в развитии профессиональных и управленческих компетенций.

Результат этапа: определены резервисты с высоким уровнем готовности для замещения вакантных руководящих должностей.

Этап 9 . Планирование дальнейшей работы с кадровым резервом.

1. При наличии на предприятии открытых целевых вакансий, рассмотрение кандидатов на замещение из числа успешных резервистов.

2. Планирование и организация адаптационных мероприятий для резервиста при вхождении в новую должность.

Составление плана адаптации на новой должности;

Закрепление за резервистом на период адаптации/испытательного срока наставника из числа вышестоящих руководителей для обеспечение необходимой поддержки.

3. При отсутствии на момент окончания программы подготовки резервистов открытых целевых вакансий, планирование мероприятий по удержанию перспективных сотрудников на предприятии.

Резервисты, успешно прошедшие программу подготовки и повысившие свой профессиональный уровень, зачастую «вырастают» из своей текущей должности. Этот факт и отсутствие карьерного продвижения может серьезно снизить мотивацию сотрудника и в крайних случаях, послужить причиной ухода из компании в поисках более перспективной работы. Для минимизации этого риска, полезно спланировать программу по удержанию резервистов в организации.

Программа может включать в себя следующие способы удержания (зависят от возможностей и кадровой политики компании):

Расширение функциональных обязанностей сотрудника, расширение зоны его ответственности и уровня принятия решений (по возможности, добавление части менеджерских функций, например, руководство каким-либо ответственным проектом);

Надбавка к заработной плате;

Предоставление дополнительных социальных льгот;

Организация временных замещений руководителя (на время отпуска, командировки, болезни и др.);

Возможность стать наставником для менее опытных сотрудников;

В любом случае, при выборе методов удержания необходимо также учитывать индивидуальные потребности сотрудника (например, для некоторых сотрудников более важным является материальная составляющая, а для кого-то получение более высокого статуса в компании и т.п.)

Результат этапа: продвижение подготовленных резервистов на вакантные целевые должности, сохранение кадрового потенциала предприятия за счет удержания перспективных сотрудников в кадровом резерве.

2. Проблемы формирования кадрового резерва

кадровый резерв сотрудник мотивация

При формировании кадрового резерва нередко возникают проблемные ситуации. Чаще всего это конфликты в коллективе и недовольство сотрудников. Чтобы этого избежать, нужно обязательно объяснить подчиненным суть и цели создания кадрового резерва, описать потенциальные выгоды, очертить перспективы (однако делать это нужно исходя из реальной ситуации, не внушая ложных надежд).

Еще одна сложность, с которой можно столкнуться при создании кадрового резерва, – нежелание некоторых руководителей участвовать в данном процессе. Они могут аргументировать свое решение тем, что им некогда заниматься обучением подчиненных, да и у самих подчиненных нет на это времени. Однако на самом деле руководитель, скорее всего, просто не хочет терять опытных специалистов. Ведь когда те получат повышение, ему придется искать им замену. Чтобы переубедить таких менеджеров, ответственный за формирование кадрового резерва должен объяснить им, что сотрудники с высоким потенциалом могут просто уйти из компании, если не способствовать их развитию.

Распространена и такая проблема: когда часть сотрудников попадает в кадровый резерв, у тех, кто в него не вошел, может не только появиться зависть по отношению к резервистам, но и снизиться мотивация. Руководители обязательно должны поговорить с недовольными подчиненными, объяснить им, что они получат шанс войти в кадровый резерв, если будут работать более эффективно. Что недостаточно оказаться в резерве – нужно суметь там удержаться, достичь положительных результатов в профессиональном развитии. Ведь по итогам регулярной оценки (один-два раза в год) сотрудника могут исключить из кадрового резерва, а на его место определить другого человека.

В работе с кадровым резервом стоит учитывать и такие рекомендации:

Составьте базу данных о потенциальных кандидатах в кадровый резерв, отметив все компетенции и навыки, которыми обладает каждый из них, чтобы всегда можно было быстро найти человека, подходящего для появившейся вакансии. И постоянно поддерживайте эту базу в актуальном состоянии.