Понятие о психологической культуре. Основные виды, формы и уровни психологической культуры.

Понятие «культура» в переводе с лат. обозначает «возделывание»,«воспитание», «образование», «развитие», «почитание».Культура – это специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм, учреждений, духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой, к самим себе.Психологическая культура – тот уровень самопознания человечества и тот уровень, который определяет отношение человека к окружающим людям,к самим себе, к природе и т.д.Психологическая культура включает тот корпус культурно-психологических понятий и представлений, посредством которого личность общается и взаимодействует с другой личностью. Психологическая культура педагога – интегральное качество личности педагога, выражающееся в эффективной реализации профессионально-педагогических функций на основе сформированной системы психологических знаний и умений и обеспечивающее личностно- ориентированное и личностно-развивающее обучение и воспитание детей, адекватное профессиональное самопознание и совершенствование, сбережение и укрепление психологического здоровья. Виды психологической культуры : теоретическая психологическая культура (теоретико- концептуальная) и практическая психологическая культура (психологическая деятельность).Формы психологической культуры: общая психологическая культура и профессионально-психологическая культура педагога, врача, юриста, инженера и т.д. Уровни психологической культуры : житейская психологическая культура и концептуально-теоретическая. Психотерапию можно рассматривать как средство формирования у клиента определенной психологической культуры. Принципы формирования психологической культуры:психологическаяпредобразованность ; вовлеченность;интроспективное проецирование;психотерапевтическое ожидание.

Психологическая предобразованность – это сумма, совокупность житейских психологических понятий, представлений, способов и умений, навыков психологической саморегуляции, приемов самовоспитания, а также методов межличностного взаимодействия, которые подрастающий человек приобретает стихийно в процессе социализации.

Соотношение концептуально-теоретической и житейской психологической культуры.Концептуально -теоретический уровень психологической культуры –это та психология, психотерапия и теория воздействия людей друг на друга, которую разработали специалисты и которая стала достоянием науки. Доконцептуальная психологическая культура (житейская) – это психологическая культура, которую народ создает допсихологов, без психологов и помимо психологов. В этом смысле каждый человек –психолог, и каждый сам для себя психологическая лаборатория. Формирование психологической культуры – это выстраивание методологических мостиков между тем опытом человека, в котором он выработал свою психологическую культуру, и научным уровнем психологической культуры. Психологию создает народ, а психологи по мере своих сил и возможностей описывают, осмысливают, обобщают его психологический опыт и т.д. Если какой-то психологический феномен не представлен ни в народном творчестве, ни в фольклоре, ни в произведениях великих поэтов и писателей, если этого там нет, то этого нет вообще. Если то, что психолог формулирует в своих теориях, никак не представлено в реальной человеческой жизни, то тем хуже для психолога. Поэтому между житейской культурой (доконцептуальной) и культурой психологической книжной(теоретической) существует очень сложное и интересное взаимодействие. Житейская психология существует в виде двух основных пластов, в виде житейских понятий и в виде реальных житейских способов личной саморегуляции и других форм психологической деятельности. Житейские понятия – это те самые понятия, о которых говорил Л.С. Выготский. Они обладают определенными свойствами, и в связи с тем, что их никто специально не вырабатывает, их усваивают стихийно в процессе непосредственного общения.

Изучение житейского психологического тезауруса, житейской психологической мудрости или нравственности – это очень важная, интересная задача, которую должны решать практические психологи. Мы должны знать, какая психологическая предобразованность у учащихся (детей), педагогов и родителей, что они знают, в какую почву мы «сеем»знания.

Психологическая культура личности в широком смысле – уровень самопознания человечества, объем и содержание психологических знаний, накопленных человечеством. Эти знания определяют взаимоотношения человека с самим собой, с другими людьми, с природой. В широком смысле психологическая культура – объединение психологического знания в системную целостность на основе абсолютных, общечеловеческих и гуманистических ценностей. Что касается узкого смысла понимания психологической культуры, то это система индивидуальных психологических представлений, понятий, умозаключений, а также спонтанного житейского опыта. Этот уровень индивидуальной психологической культуры является доконцептуальный, т.е.стихийно формирующийся в процессе социализации. Психологическая культура личности в узком смысле расширяется и углубляется в процессе специально организованного обучения. В этом случае индивидуальная психологическая культура приобретает системный целостный характер и становится регулятором отношений человека с самим собой и окружающими людьми. Таким образом, психологическая культура личности имеет 2 уровня: доконцептуальный и концептуальный . В генезисе психологической культуры следует выделять три основных уровня:- психологическую грамотность;- психологическую компетентность;- собственно психологическую культуру как развитый механизм личностной саморегуляции. Психологическая культура включает в себя следующие основные компоненты: когнитивный (некоторая система психологических знаний о людях и о себе, умение применять их на практике, а также определенный уровень развития интеллекта, способность к творчеству); рефлексивно-перцептивный (наблюдательность,психологическая проницательность, умение адекватно воспринимать самого себя, других людей, прогнозировать их поведение); эмоционально-чувственный (богатство и действенность переживаний, развитая эмпатия, умение сопереживать, способность к идентификации); коммуникативный (умение общаться, адекватно воспринимать и передавать информацию); регулятивный (самоконтроль, владение собой, умение управлять своими состояниями и своим умом, нравственная саморегуляция); подсистема опыта социального взаимодействия (умения и навыки социального взаимодействия: архетипы, установки и стереотипы культурного поведения); ценностно-смысловой (нормы, ценности и отношения к ним, включенные в смысловые личностные образования, мировоззрение, совесть).Три последних компонента в этом многомерном психологическом образовании являются системообразующими, а ценностно-смысловой компонент в этой системе, кроме того, выступает стержневым, интегрирующим. Именно от него зависит подлинность и зрелость психологической культуры человека. Без нравственных убеждений и внутреннего нравственного закона, а также социально значимых смыслов культурное поведение человека будет формальным или наигранным и обманчивым. Психологическая культура является результатом не только социализации и образования, но также большой внутренней работы человека, работы по сопряжению и гармонизации собственных жизненных интересов и потребностей с интересами окружающего мира и социума.

Зрелая психологическая культура, вероятно, - одно из наиболее гармоничных психологических образований. Она выступает социально-психологическим механизмом эффективной и продуктивной адаптации человека в социуме, условием полноценного и успешного взаимодействия личности с окружающими людьми и культурой, детерминантой психологического здоровья человека, фактором качества любой человеческой деятельности, в том числе и образовательной.составляющие психологической культуры личности.

1. Психологическая грамотность. 2. Психологическая компетентность. 3. Ценностностно-смысловой компонент. 4. Рефлексия. 5. Культуротворчество.

Психологическая грамотность представляет собой "азы" психологической культуры, с которых начинается ее освоение с учетом возраста, индивидуальных, национальных и других особенностей. Психологическая грамотность означает овладение психологическими знаниями (фактами, представлениями, понятиями, законами и т.д.), умениями, символами, правилами и нормативами в сфере общения, поведения, психической деятельности и т.д. Психологическая грамотность может проявляться в кругозоре, эрудиции, осведомленности по поводу разнообразных явлений психики как с точки зрения научного знания, так и с точки зрения житейского опыта, извлекаемого из традиций, обычаев, непосредственного общения человека с другими людьми, почерпнутого из средств массовой информации и т.д. Психологическая грамотность предполагает овладение системой знаков и их значений, способами деятельности, в частности, способами психологического познания. В характеристике психологической компетентности мы придерживаемся определения компетентности, данного в работе М.А. Холодной: "Компетентность - это особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности" В работах психологов рассматриваются отдельные стороны компетентности: компетентность в общении (Л.А. Петровская, Ю.Н. Емельянов), интеллектуальная компетентность (М.А. Холодная) и т.д. Основное отличие психологической грамотности от компетентности заключается, на наш взгляд, в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести себя, как общаться в той или иной ситуации), а компетентный - реально и эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем. Задача развития компетентности - не просто больше и лучше знать человека, а включение этих знаний в "психологическую практику" жизни. Ценностно-смысловой компонент психологической культуры личности представляет собой совокупность личностно значимых и личностно ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений, верований в области психики человека, его деятельности, взаимоотношений с окружающими и т.д.

Ценность в отличие от нормы, норматива предполагает выбор и поэтому именно в ситуациях выбора наиболее ярко проявляются характеристики, относящиеся к ценностно-смысловому компоненту культуры человека. Рефлексия представляет собой отслеживание целей, процесса и результатов своей деятельности по присвоению психологической культуры, а также осознание тех собственных внутренних изменений, которые происходят. Культуротворчество означает, что человек уже в детском возрасте является не только творением культуры, но и ее творцом. Объектом психологического творчества могут выступать образы и цели, символы и понятия, поступки и отношения, ценности и убеждения. В процессе творческого поиска ребенок делает для себя открытия, пусть небольшие, в области человекознания.

Теперь, когда вы многое узнали о психологии, есть смысл обсудить само понятие «психологическая культура личности». Что это такое? Дело в том, что очень часто те или иные слова и словосочетания от повседневного использования как бы утрачивают свой первоначальный смысл. И у нас на слуху большое количество сочетаний со словом «культура». Мы говорим: «экологическая культура», «эстетическая культура», «этическая культура», даже, если хотите, «гастрономическая культура» и т. д. Вы легко можете продолжить этот список.

Словосочетание «психологическая культура» используется значительно реже. И ни в одном современном психологическом, да и во всяком другом словаре, нет этого понятия. И в то же время это реальность, в которой мы существуем. Некоторые намеки на психологическую культуру мы можем найти в различного рода общих определениях культуры, например: «культура» – от лат. «culture», что означает «возделывание», «воспитание», «образование», «развитие», «почитание» (энциклопедический словарь).

Наверное, дать содержательное, очень краткое определение психологической культуры пока не представляется возможным. Конечно, можно сказать, что психологическая культура – это уровень самопознания человечества , сокровищница психологических знаний и тот уровень , который определяет отношение человека к окружающим людям , к самим себе , к природе . Но мы поступим иначе: сделаем анализ структуры психологической культуры, и это будет полезнее, чем давать такое короткое определение. Прежде всего скажем, что психологическая культура включает в себя два основных компонента, два основных блока. Один блок назовем теоретическим, или теоретико‑концептуальным, а второй – практическим (это – психологическая деятельность).

В первом блоке психологической культуры находятся результаты теоретической деятельности психологов, т. е. те классические труды в области психологии, которые представляют собой результаты психологического самопознания. Таким образом, теория познания человеком самого себя – часть психологической культуры. В состав психологической культуры входит психологическая деятельность. Что это такое? Психологическая деятельность – это деятельность по психологическому самообслуживанию, т. е. та, которая обслуживает его внутренний мир. Не об этом ли писал замечательный поэт Николай Заболоцкий:

Не позволяй душе лениться, Чтоб воду в ступе не толочь – Душа обязана трудиться – И день и ночь, и день и ночь.

Психологическая деятельность осуществляется в двух мирах нашего существования – во внутреннем пространстве (внутреннем мире собственной личности) и во внешнем пространстве (среди других людей). Это деятельность самопознания, связанная с формированием собственного внутреннего мира, со способностью преодолеть те или иные внутренние трудности, которые существуют у человека, и деятельность, вынесенная за пределы личности, межличностная деятельность, межличностное взаимодействие, которое тоже, как мы дальше увидим, определяется, опосредуется психологической культурой.

Надо сказать, что рассмотрение именно психологической работы человека над собой как деятельности очень выразительно определил психолог Ф. Е. Василюк в книге «О психологии переживания»: «...Переживание понимается нами как особая деятельность, особая работа по перестройке психологического мира, направленная на становление смыслового соответствия между сознанием и бытием».

Как видите, это фактически та внутренняя работа, которой занимается человек в своем внутреннем мире. Следовательно, чтобы овладеть психологической культурой, чтобы стать психологически компетентным человеком, надо не только знать самого себя, но и уметь действовать во внутреннем мире своей личности и в межличностном пространстве. Итак, знать и уметь... Но есть еще один важный глагол – хотеть . Без желания, стремления, решимости невозможно узнать о себе как можно больше и научиться психологической культуре.

Л. Н. Толстой писал в дневнике: «Нам кажется, что настоящая работа – это работа над чем‑нибудь внешним – производить. Собирать что‑нибудь: имущество, дом, скот, плоды, а работать над своей душой это так, фантазия, а между тем всякая другая, кроме как работа над своей душой, усвоение привычек добра, всякая другая работа – пустяки».

Важно обсудить и то, как осуществляется эта работа во внутреннем мире личности. Может быть, всякий раз, когда надо «запустить» механизмы психологической деятельности, необходимо вспоминать какие‑то теоретические психологические положения, культурнопсихологические правила и предписания? Случается и такое. Но в большинстве случаев психологические знания и умения «срабатывают», так сказать, в автоматическом режиме. Примерно то же происходит и с использованием на практике других элементов культуры. Сначала, к примеру, надо выучить правила орфографии и пунктуации, а затем у грамотного человека они срабатывают автоматически: не надо заново вспоминать правила о безударных гласных или о непроизносимых согласных – рука «сама» напишет правильно. Примерно так же срабатывают и элементы психологической грамотности.

В жизни, в житейской психологии, о которой мы чуть дальше будем говорить, есть огромное количество слов и выражений, касающихся именно психологической деятельности. О работе человека над собой – «душа обязана трудиться и день и ночь, и день и ночь...» Мы говорим себе и другим: «сдерживайся», советуем: «не волнуйся», желаем: «радуйся». Обратим внимание на частицу «ся» – «сдерживай себя», «не волнуй себя», «радуй себя».

Для обозначения работы человека в собственном внутреннем мире есть прекрасная часть слова «само», которая означает направленность нашей психологической деятельности на самого себя, действие с самим собой. Проведем небольшое соревнование: кто назовет за три‑четыре минуты больше слов, которые начинаются на «само»... В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова приводятся такие примеры: «самовосхваление», «самозащита», «самообожание», «самонаблюдение» и даже... «самоснабжение».

Наш клуб «Три С» недаром заключает в себе приглашение к трем действиям: «Самопроверка, Самопознание, Самовоспитание». Если вы включились в соревнование, то уже стали членами этого замечательного клуба

Есть в языке, а это значит в народной, житейской психологии, и специальная приставка для обозначения межличностной деятельности, деятельности общения. Это приставка «со». Еще одно соревнование: назовите слова на «со» – как можно быстрее и больше. Начали: сотрудничество, со‑ученик, со‑товарищ, со‑служивец, согласие, со‑творчество и т. д. Продолжайте!

Вспоминается случай из преподавательской практики. Обсуждали мы с учениками, кстати, взрослыми, эту замечательную коммуникативную приставку, провели соревнование между рядами, а один слушатель сказал: «Я знаю слово на “со‑”, но это не общение» «Какое?» «Собака!» Все заулыбались и возразили: со– здесь не приставка.

Итак, психологическая деятельность направлена на самопознание, самовоспитание, самоусовершенствование своей личности, на развитие процессов познания, саморегуляцию своей эмоциональной жизни, преодоление внутриличностных и межличностных конфликтов. Можно сказать, что предметом этой деятельности является внутренний мир личности; средством – самопознание и саморегуляция.

Цель психологической деятельности – достижение, развитие и сохранение психологического здоровья человека . Психологическое здоровье... Словосочетание, может быть, несколько неожиданное. Мы привыкли говорить о физическом здоровье как об отсутствии болезни, о психическом здоровье как об отсутствии психических заболеваний – психозов, неврозов и т. д.

Что же понимается под психологическим здоровьем? Как говорил известный психолог Б. С. Братусь, человек может быть «психически здоров, но личностно болен». Психологическое здоровье прежде всего проявляется в эмоциональном самочувствии человека, в его эмоциональном благополучии. У такого человека чаще всего хорошее настроение, он с удовольствием общается с другими людьми, у него хорошее чувство юмора, он не проявляет агрессивности. Психологическое здоровье помогает достигать хороших результатов в ученье и труде. Конечно, психологическое здоровье часто связано с телесным, физическим. Недаром еще древние римляне говорили: «В здоровом теле – здоровый дух».

Таким образом, в состав психологической культуры входят основные составляющие: блок теоретико‑концептуальный и блок, связанный с психологической деятельностью.

Далее мы можем говорить о том, что психологическая культура имеет два основных уровня. Во‑первых, уровень теоретический, это та психология, психотерапия и теория воздействия людей друг на друга, которую разработали специалисты и которая стала достоянием науки. Во‑вторых, доконцептуальная, психологическая культура, можно сказать, житейская психологическая культура, т. е. культура, которую народ создает до психологов, без психологов и помимо психологов. Можно сказать, что в этом смысле каждый человек – психолог, и каждый сам себе – психологическая лаборатория.

Таким образом, формирование психологической культуры – это выстраивание мостиков между тем опытом человека, в котором он выработал свою психологическую культуру, и научным уровнем психологической культуры.

Для того чтобы было яснее, что мы имеем в виду, когда говорим о житейской психологической культуре и о культуре книжной, теоретической, проведем аналогию. Есть мировая музыкальная культура. Это произведения великих композиторов, музыковедов, историков музыки и т. д. Это то, чему учат в консерваториях. А есть огромный пласт музыкальной культуры народа, который проявляется в его песнях, частушках, во всем том, что составляет музыкальную стихию народа. И эти два пласта, конечно же, очень интенсивно взаимодействуют. Великий русский композитор М. И. Глинка говорил, что музыку создает народ, а мы, композиторы, ее только преобразуем, аранжируем.

Психологию создает народ, а психологи по мере своих сил и возможностей описывают, осмысливают, обобщают его психологический опыт и т. д. Мы вправе заявить: если какое‑то психологическое явление не представлено, не отражено ни в народном творчестве, ни в произведениях великих поэтов и писателей, то его вообще не существует. Если то, что психолог формулирует в своих теориях, никак не представлено в реальной человеческой жизни, то тем хуже для психолога. Он придумал нечто несуществующее. Поэтому между житейской, доконцептуальной психологической культурой и психологической культурой книжной, теоретической, существует очень сложное и интересное взаимодействие.

Мы видим это взаимодействие на каждом шагу, когда из уровня концептуального некоторые понятия переходят на уровень повседневности, входят в будничную жизнь. В качестве примера такого движения возьмем различного рода понятия из учения о психоанализе 3. Фрейда. Если вы смотрите американские фильмы по телевидению, то слышите там огромное количество различных высказываний, связанных именно с психоанализом. То упомянут эго или суперэго, то тебе говорят, что этот преступник потому совершил преступление, что у него была жестокая мама, или что он потому так сделал, что у него было трудное детство. Все время идет движение вниз, движение в детство. Или беспрерывно говорится, предположим, о различного рода комплексах. Кто‑то говорит: «У меня нет комплекса неполноценности», а другой «У меня нет комплекса вины», а третий еще что‑нибудь интересное скажет.

Я наблюдал и у нас такие «прогрессивные» тенденции. Я слышал, например, неологизмы, когда один человек о другом говорит: «Он вообще комплексуй, а она комплексунья (или комплексуха)». В Минске, в микрорайоне Серебрянка, одно время был мебельный магазин, который назывался «Зигмунд Фрейд». Может быть, там торговали кушетками, на которые психоаналитики, последователи З. Фрейда, укладывали пациента во время сеанса психоанализа? Из научных теорий некоторые понятия «идут вниз», в повседневную речь, и там они активно используются. И это очень важно. У нас этого, конечно, очень мало, потому что наша наука все еще несет на себе печать той прежней доперестроечной психологии, когда говорили, что у нас психология «ухо‑горло‑носа», а психология личности и социальная психология – это нам не очень‑то интересно, потому что каждый человек «винтик», а какая там душа и все прочее у винтика...

Житейская психология существует в виде двух основных пластов – это житейские понятия и житейские способы личной саморегуляции и других форм психологической деятельности. Они обладают определенными свойствами, и в связи с тем, что их никто специально не вырабатывает, их усваивают стихийно в процессе непосредственного общения.

Я хотел бы сказать, что изучение житейской психологической мудрости или житейской психологической нравственности – это очень важная, интересная задача, которую мы с вами должны решать. Почему? Потому что мы общаемся с детьми, сверстниками, с родителями, с такими «потребителями» психологии, которые никогда специально психологию не изучали. И мы должны знать, какая же у них «предобразованность» психологическая, что они знают о своем внутреннем мире. Как говорят по‑белорусски: «Зерне падае не на каменне», т. е., иными словами, зерна нашей книжной психологической мудрости падают на уже засеянную почву. Чтобы эффективно взаимодействовать с окружающими людьми, мы должны понять, как эти две стихии – книжная, теоретическая и житейская, спонтанно‑психологическая, у них будут сосуществовать.

Дело в том, что если человеку на его житейском уровне представляется, что он общается с другим человеком без, так сказать, посредников, непосредственно, лицом к лицу, то он ошибается. На самом деле это иллюзия: непосредственных межличностных контактов не существует. Все социальные контакты, кроме, может быть, самых примитивных, опосредованы тем слоем психологических знаний, психологических представлений, которые есть у личности. Значит, между мной и другим человеком стоят мой и его слои представлений о том, что такое человек: добр он или зол от природы, что можно себе позволить по отношению к этому человеку и т. д. Два этих слоя, две эти призмы определяют наше общение друг с другом. Психологическая культура существует в нескольких аспектах. Это общая психологическая культура с фоновыми знаниями в области психологии, которые есть у любого человека, и профессионально‑психологическая культура педагога, врача, юриста, инженера. Все профессии имеют этот профессиональнопсихологический слой. Покажем это прежде всего на педагогической модели на подходах к воспитанию детей. Какие у человека взгляды на ребенка, каково содержание его отношения к ребенку, так он с ним и поступает.

В истории зафиксированы несколько типов детско‑родительских отношений. Скажем, когда‑то, в древности, был стиль отношения к ребенку, который позволял его убивать, в более поздние времена родители не занимались ребенком, отдавали его няньке, кормилице или в монастырь, а христианско‑кальвинистская мораль учила, что ребенок – это продукт греха и он несет в себе греховное начало, поэтому воспитание должно выбить из него этот грех. Отсюда и жестокий стиль воспитания. В средневековом памятнике «Домострой» советовали: «Бей сына во младости, да утешит тебя во старости». Или, например, когда говорят, что душа ребенка tabula rasa – «чистая доска», а воспитатель может написать на ней все что пожелает. Это совершенно другая стратегия воздействия на ребенка. Проповедник «свободного воспитания» Руссо, напротив, говорил, что все выходит совершенным из рук творца вещей и все портится в руках человека. Это тоже порождает совсем другое воспитание. Сегодня мы исповедуем гуманистическо‑психологические взгляды, диктующие помогающий стиль. Иногда думают, что эти стили воспитания исторически сменяют друг друга. Ничего подобного, они сосуществуют у нас все вместе. Уголовная хроника фиксирует и убивающий стиль по отношению к ребенку, и бросающий, и жестокость и т. д. Дело в том, что все эти подходы к ребенку до сих пор живут, и нам надо понимать, что они есть, и на их место надо ставить наши прогрессивные, гуманистические подходы по отношению к ребенку.

Есть замечательная теория американских лингвистов Сепира и Уорфа, идущая от Гумбольдта, согласно которой человек, говорящий на определенном языке, и мир воспринимает так, как это задано в категориях данного языка. Вот что пишет об этом великий немецкий ученый В. Гумбольдт: «Так как восприятие и деятельность человека зависят от его представлений, то его отношение к предметам целиком обусловлено языком. Тем же самым актом, посредством которого он создает язык, человек отдает себя в его власть: каждый язык описывает вокруг народа, которому он принадлежит, круг, из пределов которого можно выйти только в том случае, если вступаешь в другой круг».

Родной язык – это не просто техническое средство, это то, что определяет наше отношение к миру. Мы с вами должны понять, что существует культурно‑психологическая относительность. Это те культурно‑психологические понятия и представления, посредством которых личность общается и взаимодействует с другой личностью.

Для того чтобы по‑настоящему понять друг друга, нужна общая психологическая культура, которая создает общую платформу межличностного взаимодействия.

Психология – это наука на всю жизнь.

Итак, мы освоили основы психологической культуры. Мы вместе это сделали. Мы стали психологически более грамотными и здоровыми людьми.

Самопроверка Самопознание Самовоспитание Заседание тринадцатое Вопросы и задания 1. Начнем с конкурса: кто подберет больше пословиц и поговорок на психологические темы. 2. Докажите правильность утверждения Е. Баратынского: Старательно мы наблюдаем свет, Старательно людей мы наблюдаем И чудеса постигнуть уповаем: Какой же плод науки долгих лет? Что, наконец, подсмотрят очи зорки? Что, наконец, поймет надменный ум На высоте всех опытов и дум, Что? Точный смысл народной поговорки. Почему психологию мы называем «знакомая незнакомка»? 3. Определите уровень своей житейской психологической культуры, или Что я знаю о своей психологии. В тетради для самостоятельной работы постарайтесь дополнить следующие предложения: Психология – это... Психика – это... Самонаблюдение – это… Тест – это... Инстинкт – это... Сознание – это... Ощущение – это... Восприятие – это... Внимание – это… Память – это… Представление – это... Фантазия – это... Мышление – это... Общение – это... Отношение – это... (к человеку) Личность – это... Характер – это... Способности – это... Темперамент – это... Эмоции – это... Воля – это... Склонности – это...

Проведите этот опыт с теми, кто никогда психологию не изучал. Сравните ответы.

После выполнения этого задания сравните ваши личные определения с определениями, содержащимися в книге или любом психологическом словаре. В чем неточность вашего определения?

Самопознание

1. Для определения способов вашей психологической деятельности дополните предложение: «Когда мне трудно, я поступаю так...»

2. Чтобы учитель психологии мог учесть ваши интересы в этой области, постарайтесь откровенно и обстоятельно дополнить следующее предложение: «Если бы к нам пришел профессор психологии, я бы у него спросил:...» (Постарайтесь задать не менее пяти вопросов. Можете показать свои результаты учителю.)

Полезное упражнение А. Постарайтесь дополнить список слов, которые начинаются с «само». Обсудите с товарищами их значение. Определите, какие состояния характерны для вас. Чего, как вам кажется, вам недостает? Самопознание, самокритика, самоанализ, самооценка, самоотвержение, самопожертвование, самовнушение, самоубеждение, саморегуляция, самоактивизация, самовоздержание, самопроверка, самоодобрение, самообразование, самонаказание, самоприказ, самообман, самообольщение, самоопределение, самоотречение, само уважение, самоуспокоение. Б. Составьте самостоятельно список слов, которые начинаются на «со». Задание то же. 3. На письменном столе одной старшеклассницы мы увидели следующую записку: «Я сегодня должна написать весь доклад по литературе. Р. S. Ни при каких обстоятельствах не откладывать на завтра». А через некоторое время еще одну на большом листе бумаги большими буквами: «Сегодня я, кроме мороженого, ничего есть не буду (подпись). Р.S. Это не обсуждается!» Какие черты характера она проявила? Среди слов на «само» из приведенного списка найдите те, которым соответствуют эти высказывания. Вспомните похожие эпизоды из своей жизни Психолог из Санкт‑Петербурга В. А. Ананьев предложил короткий, но очень содержательный метод самооценки важной характеристики своего психологического здоровья.

Тест «Ориентировочная оценка эмоционального благополучия» Оценка

№ Утверждение СогласенСогласен до некоторой степениНе согласен совершенно

1 У меня много друзей 2 1 0

2 Похоже, я нравлюсь людям 2 1 0

3 Я горжусь тем, как прожил свою жизнь до сих пор 2 1 0

4 Мне просто приспособиться к внезапным измене2 1 0

ниям ситуации

5 Я знаю, что я сам отвечаю за свою жизнь 2 1 0

6 Мне легко любить других людей 2 1 0

7 Мне нравится моя учеба 2 1 0

8 Мне просто выражать свои чувства 2 1 0

9 Обычно я счастлив 2 1 0

10 Мне нравится большинство людей, с которыми я 2 1 0

11 Я знаю, что отношусь к тем, с кем люди хотели бы 2 1 0

общаться

12 Мне бы не хотелось многое менять в себе 2 1 0 Общее количество баллов:

Обведите кружком цифры, соответствующие тем ответам, которые вам больше всего подходят, и подсчитайте общее количество баллов.

22–24 балла . Вы достигли эмоционального благополучия. Вы уважаете себя, ощущаете свою индивидуальность и умеете радоваться жизни.

18–24 балла . Вас, вероятно, в какой‑то степени можно назвать счастливым, но, по‑видимому, вы не совсем довольны собой и недооцениваете себя как личность.

17 баллов и менее . Вы могли бы получать от жизни намного больше радости, чем теперь.

Тема для дискуссии

«Всегда ли в здоровом теле здоровый дух?» Самовоспитание

Десять полезных заповедей самовнушения от Дэйла Карнеги.

«ИМЕННО СЕГОДНЯ...»

1. Именно сегодня меня постигнет счастье. Счастье заключено внутри нас; оно не является результатом внешних обстоятельств. Поэтому человек счастлив настолько, насколько он полон решимости быть счастливым.

2. Именно сегодня я постараюсь приспособиться к этой жизни, которая окружает меня, и не буду пытаться приспособить все к своим желаниям; я приму мою семью, мою работу, обстоятельства моей жизни такими, как они есть, и постараюсь полностью соответствовать им.

3. Именно сегодня я позабочусь о своем организме. Я сделаю зарядку, буду ухаживать за своим телом, избегать вредных для здоровья воздействий и мыслей. Мой организм охотно выполняет все мои требования.

4. Именно сегодня я постараюсь уделить внимание развитию своего ума. Я изучу что‑нибудь полезное. У меня нет лености к умственной работе. Я прочитаю с интересом то, что требует усилия, размышления, сосредоточенности.

5. Именно сегодня я займусь нравственным самоусовершенствованием. Для этого я сделаю кому‑нибудь что‑то хорошее, полезное и выполню два дела, которые мне не хочется делать.

6. Именно сегодня я буду ко всем доброжелателен. Я постараюсь выглядеть как можно лучше, буду любезным и щедрым на похвалы, не буду придираться к людям и не буду пытаться их исправить.

7. Именно сегодня я постараюсь жить только нынешним днем, не стремясь решить проблему всей моей жизни сразу. Я легко выполню любую, даже рутинную работу.

8. Именно сегодня я намечу программу своих дел, я запишу, что я собираюсь делать каждый час. Эта программа избавит меня от спешки и нерешительности даже в том случае, если я не смогу ее точно выполнить.

9. Именно сегодня я проведу полчаса в покое и одиночестве и постараюсь расслабиться. 10. Именно сегодня я не буду бояться жизни и собственного счастья. Я буду любить и верить, что те, кого я люблю, любят меня.

Советы, как выполнять заповеди и следовать этим советам...

Советую написать эти заповеди на отдельном листе бумаги и повесить его в своей спальне.

Советую обдумать и серьезно обсудить совет Козьмы Пруткова: «Если хочешь быть счастливым, будь им!»

В заключение – молитва Дюрера: Господи! Дай мне силы изменить то, что я могу изменить. Господи! Дай мне мужества вынести то, что я не в силах изменить. Господи! Дай мне мудрости не перепутать первое со вторым.

Первая глава этой книги называлась «Знакомая незнакомка»...

Встреча произошла – вы познакомились с научной психологией. Надеюсь, вы согласитесь со словами великого итальянского кинорежиссера и тонкого психолога Федерико Феллини: «...Из всех приключений, уготованных нам жизнью, самое важное и интересное – отправиться в путешествие внутрь самого себя, исследовать неведомую часть себя самого».

Наше путешествие только началось. Психология – это очень своеобразная наука. Ее нельзя выучить раз навсегда, как закон Архимеда или теорему Пифагора. Изучая психологию, человек меняется, повышается его психологическая культура. Он грамотно и более успешно действует в двух мирах своего существования: во внутреннем мире своей личности и межличностном пространстве своих взаимоотношений и общения с другими людьми. И, конечно, совершенно по‑новому прочитывает, воспринимает, усваивает учебные и популярные книги по психологии. Вы изменились сами, и изменилось, обострилось, углубилось и ваше отношение к тому, о чем повествуется в этих книгах. Психологические книги можно (и нужно!) перечитывать заново: всякий раз вас ждут новые открытия. Изучение психологии человека – это движение по спирали человеческой жизни, по спирали развития вашего ума, ваших чувств, вашей личности – вашей души. И оно никогда не кончается...

Я надеюсь, что эта книга помогла вам пройти первый этап сознательного углубления в собственный внутренний мир, что вы стали более зоркими и внимательными к самим себе и другим людям.

В главе «Эмоциональный мир личности» есть эпиграф из стихов Бориса Пастернака, которые начинаются словами: «Во всем мне хочется дойти до самой сути...»

Завершить наш разговор о психологии мне хочется строками из этого же стихотворения и пожелать вам, дорогие читатели:

Все время схватывая нить Судеб, событий, Жить, думать, чувствовать, любить, Свершать открытия.

Есть много терминов хороших,

Есть очень много важных тем,

Но интереснее, чем личность,

Вы не найдете, между тем,

Среди проблем.

Личность – ты иерархия мотивов,

Личность – ты субъективный образ Я,

Личность – ты порожденье коллектива,

А может, личность – ты просто высший судия!

Единство рода ты и вида,

Ты целое, а также часть.

Не совпадаешь с индивидом.

Но и не дашь ему пропасть.

Что за напасть!

Личность – быть может, ты продукт общенья,

Личность – быть может, деятельность ты,

Личность – ты совокупность отношений,

А может, личность – ты гений чистой красоты!

Быть может, время не пробило

Тебя на части разложить.

Единство рода ты и вида,

Но до тебя нам не дожить.

Не дослужить!

Личность – скажите, что это такое?

Личность – ты мировым проблемам мать.

Личность – ты никому не дашь покоя.

Откройся, личность, скажи нам, как тобою стать.

Ответы и решения Заседание первое

Среди приведенных утверждений идеалистическим является А; остальные – материалистические.

Заседание второе

1. В примерах А, Б, Г описаны проявления бессознательной деятельности, в остальных – сознательной.

2. Первое суждение правильное, а второе ложное. Психологидеалист игнорировал объективный метод познания психических явлений.

3. В суждениях А, В, Е описаны признаки метода наблюдения, в остальных – эксперимента.

Заседание пятое

1. Раздражение не достигает пороговой величины.

2. Заметят: освещенность изменится на величину, превышающую порог различения.

3. Для того, чтобы различие в силе звука достигало пороговой величины, должно остановиться не менее шести станков.

4. Заметит: различие в весе превысит порог различения.

5. Летчика «ослепляет» чрезмерно сильный свет.

6. Да. Здесь описано явление синестезии. Заседание восьмое

2. Наиболее правильно раскрывают понятие «характер» определения

Д, Ж, З. Заседание одиннадцатое

I. Определения А, В, Е характеризуют ощущения и восприятия; Б – память; Г – воображение; Д, Ж – мышление.

VIII. Кто слесарь?

Допустим, что первое сообщение правильно. Тогда окажется, что мы имеем двух столяров – Токарева и Кузнецова, что не соответствует условию задачи.

Пусть верно второе сообщение. Тогда Слесарев – токарь, Кузнецов – столяр, Столяров – кузнец, а Токарев – слесарь.

Допустим, что верно третье сообщение. Тогда Столяров – кузнец, а Токарев не токарь, не кузнец и не столяр. Следовательно, он должен быть слесарем.

Если верно четвертое сообщение, тогда Кузнецов – столяр, а Слесарев не столяр, не токарь, не слесарь. Тогда он – кузнец, а Токарев – слесарь.

Мы не можем с уверенностью назвать профессии всех четырех рабочих, зато мы теперь знаем, что Токарев – слесарь.

X. Предложения должны быть такими:

1. Телевизор «Электроника» весит не более трех килограммов.

2. Частота периодического процесса обратно пропорциональна периоду.

3. Не найдется, пожалуй, человека, который не восхищался бы изумительной формой снежинок.

4. В двоичной системе всего две цифры – нуль и единица.

5. Загрязнение рек и морей делает их непригодными для жизни рыб и растений.

Заседание двенадцатое

2. Условия Б, Д необходимы для поддержания непроизвольного внимания; остальные – для произвольного.

5. Наблюдательность, связанная с хорошей распределяемостью внимания.

В задаче речь шла о разных свойствах внимания: у первого – концентрированное внимание; у второго – распределенное; у третьего – значительный объем внимания.

Великие психологи

ВИЛЬГЕЛЬМ ВУНДТ (1832–1920). «Отец психологии», как называли его многочисленные ученики и последователи. В 1879 г. организовал в Лейпциге первую в мире экспериментальную психологическую лабораторию, затем преобразованную в Институт экспериментальной психологии. Создал десятитомную «Психологию народов». Считал, что «индивидуальная психология, только взятая вместе с коллективной, образует целое психологии». Во многом благодаря Вундту психология превратилась в самостоятельную науку, которая все более строгими методами начала устанавливать новые факты и вскрывать новые закономерности.

ВЛАДИМИР МИХАЙЛОВИЧ БЕХТЕРЕВ (1857–1927). Выдающийся клиницист, психиатр, невропатолог и психолог. Основал первую в России лабораторию экспериментальной психологии (Казань, 1985) и ряд других научных учреждений – Психоневрологический институт (Петербург, 1908), Экспериментально‑клинический институт по изучению алкоголизма (Петербург, 1912), Институт по изучению мозга и психической деятельности (Петроград, 1918). Автор книг «Объективная психология», «Общие основания рефлексологии», «Коллективная рефлексология». Утверждая принцип объективности в исследовании психики индивида, Бехтерев распространил его и на область социально‑психологических явлений.

ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ ВЫГОТСКИЙ (1896–1934). «Моцарт психологии», как назвал Выготского американский науковед С. Толмен, родился в г. Орше. Когда ему было около года, семья переехала в Гомель, где прошли детские и школьные годы будущего ученого.

За свою короткую жизнь – он прожил всего 37 лет – Выготский создал фундаментальные труды по психологии: «История развития высших психических функций», «Мышление и речь», «Психология подростка» и др. Его научное наследие включает свыше 200 произведений. В его исследованиях получили развитие коренные теоретические проблемы психологии», историческое развитие психологического знания, закономерности развития высших познавательных процессов, их формирование в детстве – как в нормальном, так и аномальном, социальной психологии, психологии искусств. Он оставил яркий след и в таких областях знания, как педагогика, психиатрия, дефектология, история культуры, лингвистика. Огромной заслугой Л. С. Выготского является создание замечательной научной школы, к которой принадлежали такие крупные психологи, как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. И. Божович, Д. Э. Эльконин и многие другие. ЗИГМУНД ФРЕЙД (1856–1939). Среди психологов XX в. особое место принадлежит Зигмунду Фрейду. Его имя прочно ассоциируется с самыми смелыми исканиями в области познания природы человеческой психики. Главный труд Фрейда «Толкование сновидений» увидел свет в 1900 г. До сих пор ни один ученый не вызывает такого негаснущего интереса, как Фрейд. Его работы изменили облик психологии. Недаром психоанализ стал модным увлечением во всем мире. Фрейд поновому осветил коренные вопросы устройства внутреннего мира личности, ее побуждений, стремлений и переживаний, внутренних конфликтов, душевных надломов и кризисов. Учение Фрейда оказало и оказывает огромное влияние на смежные с психологией науки о человеке, на художественную литературу, кинематограф, живопись. Многие положения Фрейда подвергались и подвергаются острой и порой справедливой критике. Появился неофрейдизм, постфрейдизм, «аналитическая психология» К. Юнга и «индивидуальная психология» А. Адлера. Но и сегодня нельзя стать психологом, не изучив 3. Фрейда. АЛЕКСАНДР РОМАНОВИЧ ЛУРИЯ (1902–1977). Крупнейший психолог, доктор психологических наук, доктор медицинских наук, действительный член Академии педагогических наук СССР, основоположник нового направления в советской психологии – нейропсихологии. Член Национальной Академии наук США, Американской Академии наук и искусств, Американской Академии педагогики, почетный член ряда зарубежных психологических обществ (французского, британского, швейцарского, испанского и др.), почетный доктор наук ряда университетов (Лейстера, Брюсселя, Упсолы, Люблина, Неймегена и др.).

А. Р. Лурия – автор более 300 работ и 30 монографий, многие из которых переведены на различные иностранные языки и выдержали несколько изданий. Его перу принадлежат такие известные монографии, как «Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга», «Мозг и психические процессы», «Основы нейропсихологии».

На протяжении многих лет А. Р. Лурия разрабатывал проблему речи и ее мозговых механизмов. В монографиях «Травматическая афазия», «Основные проблемы нейролингвистики» и других А. Р. Лурия анализировал процессы кодирования и декодирования речевых сообщений и их нарушения с позиций современной лингвистики.

ЖАН ПИАЖЕ (1896–1980). Швейцарский психолог, крупный специалист в области теории познания, психологии развития, психологии образования, экспериментальной и теоретической психологии. Он был руководителем научных исследований Института Жан‑Жака Руссо (Женева), профессором Женевского университета, президентом Швейцарской комиссии ЮНЕСКО, состоял в 20 научных обществах, почетным доктором многих университетов. В своих работах он детально проанализировал качественные особенности детского мышления. Широко использовал метод клинической беседы. Исследования развития интеллекта Ж. Пиаже дополнил изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, которые, с его точки зрения, полностью подчинены интеллекту.

В русском переводе изданы его труды: «Проблемы генетической психо логии», «Преподавание математики», «Генезис элементарных логических структур» (в соавт.), «Избранные психологические труды», «Экспериментальная психология» том 1–6 (в соавторстве с П. Фрессом).

Самопроверка Самопознание Самовоспитание О них говорилось в книге Анохин Петр Кузьмич (1898–1974), российский биолог, лауреат государственной премии. Блонский Павел Петрович (1884–1941), российский психолог. Автор работ по психологии познавательных процессов и детской психологии. Божович Лидия Ильинична (1908–1981), российский психолог. Вела исследования в области детской и педагогической психологии, психологии личности. Бойко Евгений Иванович (1909–1972), российский психолог. Вел исследования в области психофизиологии. Брем Альфред (1829–1884), немецкий естествоиспытатель и путешественник. Автор книги «Жизнь животных». Войтонис Николай Юрьевич (1887–1946), российский ученый, изучал поведение обезьян. Автор книги «Предыстория интеллекта». Выготский Лев Семенович (1896–1934), выдающийся психолог, автор многочисленных работ по общей, детской и педагогической психологии. Гальперин Петр Яковлевич (1902–1988), российский психолог. Вел исследования в области общей, детской и педагогической психологии. Гальтон Френсис (1822–1911), английский ученый. Работал в области антропологии, психологии, а также географии и метеорологии. Грегори Ричард Лэнгтон (р. 1923), английский ученый, специалист по психологии зрения. Гумбольдт Вильгельм фон (1767–1835), немецкий философ, языковед и политический деятель. Давыдов Василий Васильевич (1930–1998), российский психолог. Вел исследования в области возрастной и педагогической психологии. Дарвин Чарльз Роберт (1809–1882), английский естествоиспытатель, творец эволюционного учения, основоположник научной эволюционной биологии. Декарт Рене (1596–1650), французский философ и математик. Жане Пьер (1859–1947), французский психолог и психиатр. Вел исследования в области психологии познавательных и эмоциональных процессов, истории психологии и социальной психологии. Зейгарник Блюма Вульфовна (1900–1988), российский психолог. Вела исследования в области патопсихологии. Кант Иммануил (1724–1804), немецкий философ, основоположник философии классического немецкого идеализма, разрабатывал также проблемы этики и естествознания. Кёлер Вольфганг (1887–1967), немецкий психолог. Вел исследования в области психологии человекообразных обезьян. Кювье Жорж (1769–1832), французский естествоиспытатель, известный своими трудами в области сравнительной анатомии, палеонтологии и систематики животных. Ладыгина‑Котс Надежда Николаевна (1889–1963), российский психолог. Вела исследования поведения высших животных, а также в области детской психологии. Автор книги «Дитя человека и дитя шимпанзе». Лазурский Александр Федорович (1874–1917), русский психолог, разработал метод естественного эксперимента. Левин Курт (1890–1947), немецкий психолог. После установления в Германии фашистского режима эмигрировал в США. Вел иссле дования в области психологии личности и социальной психологии. Лейтес Натан Семенович (р. 1918), российский психолог. Ведет исследования в области психологии индивидуальных различий и детской психологии. Леонтьев Алексей Николаевич (1903–1979), российский психолог, лауреат государственной премии за книгу «Проблемы развития психики» (1959). Вел исследования в области общей и возрастной психологии. Ломов Борис Федорович (1927–1989), российский психолог. Вел исследования в области общей и инженерной психологии. Лоренц Конрад (1903–1989), австрийский ученый, один из создателей этологии, науки о поведении животных. На русский язык переведены его книга «Кольцо царя Соломона», «Человек находит друга». Лурия Александр Романович (1902–1977), российский психолог. Вел исследования в области нейропсихологии. Макаренко Антон Семенович (1888–1939), педагог, психолог и писатель. Автор книг «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей» и др. Менчинская Наталия Александровна (1905–1984), российский психолог. Вела исследования в области педагогической и возрастной психологии. Мерлин Вольф Соломонович (1898–1982), российский психолог. Вел исследования в области психологии индивидуальных различий и психологии личности. Павлов Иван Петрович (1849–1936), русский ученый‑физиолог, создатель материалистического учения о высшей нервной деятельности человека и животных. Петровский Артур Владимирович (1924–2007), российский психолог. Вел исследования в области истории психологии, социальной психологии и психологии личности. Пиаже Жан (1896–1980), швейцарский психолог. Вел исследования в области общей психологии, психологии мышления и детской психологии. Платонов Константин Константинович (1906–1984). Вел исследования в области психологии личности, социальной и авиационной психологии. Рибо Теодюль Арман (1839–1916), французский психолог. Разрабатывал проблемы психологии (памяти, внимания, мысли, чувств), познавательных процессов, творчества, а также психологии личности и истории психологии. Рубинштейн Сергей Леонидович (1889–1960), российский психолог. Вел исследования в области общей психологии. Руссо Жан‑Жак (1712–1778), французский мыслитель, писатель и теоретик воспитания. Сеченов Иван Михайлович (1829–1905), русский естествоиспытатель, основоположник отечественной физиологии, создатель естественнонаучного направления в психологии. Скороходова Ольга Ивановна (1911–1982), российский психолог. Человек необычайной судьбы. Несмотря на слепоглухонемоту, получила среднее и высшее образование. Автор книг «Как я воспринимаю окружающий мир» (1947), «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» (1954), «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» (1972). Смирнов Анатолий Александрович (1894–1980), российский психолог. Вел исследования в области психологии памяти и истории психологии. Теплов Борис Михайлович (1896–1965), российский психолог. Вел исследования в области психологии индивидуальных различий и общей психологии. Тих Нина Александровна (1905–1983), российский ученый, вела исследования в области сравнительной психологии, изучала развитие психики животных. Ухтомский Алексей Алексеевич (1875–1942), российский ученый. Вел исследования в области физиологии нервной деятельности. Ушинский Константин Дмитриевич (1824–1870), русский педагог и психолог, один из основоположников педагогической и психологической науки в России. Фабр Жан‑Анри‑Казимир (1823–1915), французский ученыйэнтомолог, автор книг о жизни насекомых. Фрейд Зигмунд (1856–1939), австрийский врач‑психиатр и психолог. Эббингауз Герман (1850–1909), немецкий психолог, положил начало экспериментальному исследованию памяти. Эльконин Даниил Борисович (1904–1984), российский психолог. Вел исследования в области детской и педагогической психологии. Юнг Карл Густав (1875–1961), швейцарский психолог и психиатр.

НОВИНКИ СЕРИИ «БОЛЬШАЯ УНИВЕРСИТЕТСКАЯ БИБЛИОТЕКА»

А. А. Реан Я. Л. Коломинский СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Книга, написанная двумя крупными современными психологами, открывает перед читателем совершенно новую учебную дисциплину – социальную педагогическую психологию. Являясь специализированной областью социальной психологии, эта наука занимается изучением социально‑психологической специфики преподавания и воспитания, интеллектуальных и личностных взаимодействий, возникающих и развивающихся в процессе учебной деятельно сти. В книге детально обсуждаются личностные структуры учителя и ученика, динамика межличностных отношений в детской группе, стили педагогического общения и другие проблемы, с которыми сталкиваются психологи и педагоги в процессе деятельности и общения в школьном образовательном и воспитательном пространстве. Рекомендуется для студентов, аспирантов, слушателей и преподавателей гуманитарных факультетов и вузов, для психологов, педагогов, консультантов, для всех работников воспитательной и образовательной сферы.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Основы психологии. Учебник для учащихся старших классов и студентов первых курсов высших учебных заведений

Основы психологии учебник для учащихся старших классов и студентов первых курсов высших учебных заведений.. яков львович коломинский..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Семикин Виктор Васильевич 2002

В. В. Семикин

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И ОБРАЗОВАНИЕ

Рассматриваются понятие «психологическая культура» и его актуальность в контексте ситуации модернизации образования в России и в русле культурологической парадигмы. Анализируются некоторые подходы к определению феномена психологической культуры и его сущности. Ставится вопрос о месте этого психологического образования в общей структуре психики человека. Делается попытка выявить содержание и структуру психологической культуры, обозначить основные уровни в ее генезисе, а также факторы становления этого психологического явления. Анализируется соотношение понятий «ключевые компетенции» и «психологическая компетенция».

Сегодня на рубеже эпох заново переосмысливается место образования в нашем обществе, его соответствие потребностям развивающейся России и состоянию современного мирового сообщества, его способности к воспроизводству и обогащению отечественной и мировой культур, его вклада в обеспечение безопасности, экономического роста и благосостояния страны и народа.

К нам приходит осознание того, что многие проблемы современного российского общества, причем в самых разных сферах, обусловлены несовершенством сложившейся системы образования и воспитания подрастающего поколения в нашей стране. Вместе с тем развитие самого образования сегодня сопряжено с решением целого ряда проблем разного уровня и сложности.

В Федеральной программе развития образования в России на 2000-2005 годы перечислено много различных проблем, отражающих действительное состояние образования в нашей стране, но в качест-

ве одной из наиболее важных выделена проблема «достижения современного уровня содержания общего образования, гуманизации, ориентации на развитие личности, формирования системы жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры»1.

Активная общественная и научная рефлексия по поводу путей реформирования образования в родном отечестве привела к выработке в области государственной образовательной политики идеи и стратегии «модернизации образования». Эта стратегия ориентируется на достижение нового «современного качества образования, его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства»2.

В условиях перехода России к правовому государству и демократическому обществу с рыночной экономикой «школа - в широком смысле этого слова - должна стать фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных устано-

вок личности», - сказано в докладе «Образовательная политика России на современном этапе» произнесенном в Государственном совете Российской Федерации3. Перед общеобразовательной школой ставится задача формировать у учащихся новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности, так называемые «современные

ключевые компетенции» .

В новой образовательной стратегии воспитание приобретает значимость первостепенного приоритета, а его важнейшие задачи - это «формирование российской идентичности, гражданской ответственности и правового самосознания, инициативности, самостоятельности, толерантности, духовности и культуры»5.

Таким образом, в складывающейся сегодня новой парадигме образования делается акцент на социализацию подрастающего поколения. Но социализация как процесс освоения социально-культурного опыта и формирования социальной компетентности будет полноценной и продуктивной только в культурно-образовательном пространстве, в поле отечественной культуры. «В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник»6.

Представляемая сегодня на суд общественности и науки «Стратегия модернизации образования», на наш взгляд, ориентирована на преодоление существующего глобального разрыва между образованием и культурой, с одной стороны, а с другой - между культурой и личностью. Эта стратегия, как нам кажется, формирует вектор движения к «куль-туросообразному образованию». По мнению Н. В. Бордовской, «...в педагогическом обществе наблюдается тенденция осознания культуросообразности и куль-туроемкости образования, повышения общего интереса к культуре и ее преломления в образовании, развития культуро-

логического анализа. Оформился культурологический подход к обучению и воспитанию, синтезированный в культурологическую парадигму образования»7.

Если эта стратегическая тенденция будет реализовываться, то можно надеяться, что в перспективе образование обретет свою подлинную сущность и форму «животворящего органа культуры», ибо без образования нет культуры, а без культуры нет полноценного и достойного образования. Как говорит А. П. Валицкая, «...образование культуры и культура образования взаимообусловлены, это понятия, объясняющие: первое - динамику, второе - качество развития общества»8.

Мы полагаем, что сегодня вполне уместно употребление понятия «культура образования» имея в виду два его аспекта: высокое качество процесса образования и высокое качество его результата, или продукта. Идеальной целью современного образования должен выступать «человек

культуры» .

Ведущей тенденцией модернизации предполагается переход от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности, что означает возвращение педагогической деятельности к своей подлинной сущности - к личности как предмету и цели педагогической деятельности.

В связи с этим имеет смысл вспомнить фундаментальную работу выдающегося русского педагога и психолога К. Д. Ушинского «Человек как предмет

воспитания» . К сожалению, традиционная педагогика во многом утеряла свой главный предмет. До сих пор среди ученых-педагогов продолжаются споры о предмете этой науки. Эта неопределенность и фактическая беспредметность переносится в реальную педагогическую практику. История показывает, что отрыв педагогики от жизненных психологических и культурных реалий превращает педагогику в схоластику, а образование низводит до формально-технологического процесса.

Ориентация на личность и ее развитие в образовании потребует дальнейшего сближения и интеграции педагогики и психологии, а от профессиональных педагогов (воспитателя, учителя, преподавателя, руководителя образовательного учреждения) - соответствующего уровня психологической образованности и психологической компетентности. Это также потребует внесения психологической культуры в учебно-воспитательный процесс, в атмосферу образовательной среды любого образовательного учреждения.

По данным, полученным М. И. Лукьяновой11 в результате опроса школьных учителей, всего 27,3% от числа опрошенных считают себя достаточно подготовленными в области возрастной и педагогической психологии, 33,8% - испытывают постоянную потребность в повышении уровня своих психологических знаний, 39% - считают необходимой психологизацию учебного процесса. Пример выдающихся ученых-педагогов, таких как К. Д. Ушинский, В. В. Зень-ковский, А. С. Макаренко, В. А. Сухом-линский, Ш. А. Амонашвили, наглядно демонстрирует психологическую значимость действительного соединения на практике педагогической и психологической наук, педагогической культуры и психологической компетентности.

Можно утверждать, что Образование Человека (в широком онтологическом и культурологическом смысле) как социального существа выступает общим предметом для практической педагогики и практической психологии и тем самым служит основанием для их неразрывного единства в образовательном процессе. Поэтому знаменательным событием, на наш взгляд, является мощное вхождение практической психологии и психологической службы в образовательную сферу России и ее интенсивное развитие там в последние 10 лет.

В наше время не только в образовании, но и в общественной жизни, и в общественной практике действительно ключевым понятием становится «компетенция». Широко используются понятия профессиональной, социальной, экономической, политической и других функциональных компетенций. Однако это понятие, действительно ключевое, как правило, употребляется без должного раскрытия его психологической сущности. Ключевые компетенции - это обобщенные жизненные умения, и мы бы их назвали - «человеческие компетенции». Если компетенции рассматривать с точки зрения их внутренней природы и сущности, то можно увидеть, что в их основе лежат такие свойства субъекта и личности, как умение адекватно воспринимать и понимать окружающий мир, людей и самого себя, а также выстраивать конструктивные и продуктивные отношения и взаимодействия не только субъект-объектные, но также и субъект-субъектные и самосубъектные.

Наши исследования показывают, что в основе каждой ключевой компетенции лежит психологическая компетенция как определенная система психологических свойств, включающая некоторый необходимый минимум социально-психологических знаний и умений их использовать для достижения успеха в различных формах взаимодействия с миром, другими людьми и самим собой. Кроме того, компетенции нужно рассматривать как личностные тенденции и достижения, имеющие культурологический смысл и культуральный вектор, потому что логически и аксиологически компетенция (компетентность) - это ступень к более высокому уровню качества - культуре человеческой жизнедеятельности. В этом смысле следует говорить о культуре производства, культуре управления, правовой культуре, педагогической культуре, культуре образования и даже предельно широко - культуре Человеческого Бытия.

Если говорить об актуальности и практической значимости исследования таких социально-психологических феноменов, как психологическая компетентность и психологическая культура, то можно привести массу примеров, когда отсутствие элементарной психологической грамотности или психологической компетентности выступает главной причиной возникающих проблем, трудностей, конфликтов, стрессов, болезненных состояний, кризисов и даже катастроф в жизни и деятельности отдельных людей, в жизнедеятельности общества в целом. Как отмечает И. В. Дубровина, «в нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных

поступках, отношениях, переживаниях и

Важность этой темы можно продемонстрировать, прежде всего, на примере современной российской семьи. Даже на уровне здравого смысла, очевидно, что острые и больные проблемы жизни современного подрастающего поколения, такие как инфантильность и социальная дезадаптированность, социальная безответственность и агрессивность, наркомания и преступность имеют свои корни в психологической безграмотности родителей и семьи. В исследованиях А. Калининой получены данные, свидетельствующие о существенном влиянии уровня психологической грамотности (или культуры) родителей на социально-значимые личностные характеристики и поведение подростков, а также характер отношения подростков к себе и к родителям.

Недостатки семейного воспитания, обусловленные психологической и педагогической безграмотностью родителей, закрепляются и усугубляются в школе. В «Материалах для разработки документов по обновлению общего образования»13 мы находим, что:

Уже на начальной ступени образования разрушается присущее дошкольникам доверчивое отношение к людям и открытости окружающему миру;

Средствами начального образования снижается здоровое детское любопытство и творческий потенциал, угасает детская инициативность, нивелируется индивидуальность детей.

Там же перечисляются проблемы нынешней массовой основной школы. Вот некоторые из них:

«несоответствие содержания и организации образования возрастным потребностям и интересам подростков, их растущему стремлению к самопознанию и к самореализации;

Низкая функциональность сложившегося образования (основная школа не дает того, что современная жизнь требует от каждого человека);

Недостаточность школьных форм социализации для решения индивидуальных задач взросления, отсутствие возможностей самоорганизации, самостоятельного и коллективного действия подростков в школе;

Очевидная для ребенка бессмысленность значительного объема содержания и школярского типа обучения в жизненной перспективе.

Таким образом, современные педагогические подходы фактически агрессивны по отношению к подросткам и неэффективны как для решения задач обучения, так и для преодоления подросткового отчуждения от школы и от взрослых» 14. По этой причине без особых натяжек можно говорить о всеобщей психологической безграмотности сегодняшнего школьного образования.

Возникает вполне резонный вопрос: а откуда может взяться психологическая грамотность в семье, если в систематическом школьном обучении не предусмотрено изучение хотя бы элементарных основ психологии? Кстати, в содержании обновленного образования в соответствии с новой стратегией психология по-

прежнему не нашла себе места. Существует совершенно парадоксальная и трудно объяснимая с точки зрения здравого смысла ситуация, когда дети изучают в школе огромное количество законов физики, химии, биологии, общественной жизни, но не изучают законов и свойств человеческой души. В массовой школе не учат, как понимать себя и другого человека, не учат, как правильно общаться, вести диалог, сотрудничать с другими людьми, осуществлять с ними совместную деятельность. В школьных программах нет места культуре восприятия и культуре умственной деятельности, культуре переживаний и чувств, культуре труда и творчества. Таким образом, за бортом «школьного судна» продолжают оставаться чрезвычайно важные для растущего человека психологические знания и умения.

Не лучше обстоят дела и с высшим образованием. В новых ГОС непедагогических специальностей на изучение психологии отведено мизерное количество часов.

Можно привести и другой яркий пример из сферы государственной политики, где судьбы великой страны и великого народа вершат безграмотные в человеческом отношении политики и чиновники. Свидетельством этому являются катастрофические последствия перестроек и различных реформ, которые планировались и осуществлялись без всякого учета менталитета, жизненных интересов и потребностей советского и постсоветского общества. Психологической и культурной безграмотностью лидеров демократического движения можно объяснить явное фиаско, которое потерпели демократические реформы в России конца ХХ века.

Вопиющая психологическая безграмотность большой армии российских начальников разного ранга создает бесконечные и часто непреодолимые психологические, социальные, правовые и другие барьеры во взаимодействии и деятельности людей, опутывая паутиной бю-

рократии и рутины живые инициативы и творческие дела, не давая раскрыться предприимчивости и самобытности, а также духовному богатству российского народа.

Не менее болезненными являются последствия этой безграмотности в сфере здравоохранения и в сфере социального обслуживания, в сфере предпринимательства и торговли, в деятельности СМИ и т. д. Психологическое бескультурье приводит, как правило, к ущербности профессиональной компетенции любого специалиста профессии типа «человек- человек».

В масштабах общества психологическая безграмотность и некомпетентность выступают, на наш взгляд, важнейшими детерминантами неустроенности и архаичности жизни государства российского,

а также бедственного состояния ее народа.

Культура является многомерным и многозначным понятием, которое можно рассматривать в широком и узком смысле. «В широком смысле культура есть совокупность проявления жизни, достижений и творчества народа или группы народов»15. Это определенная, исторически обусловленная форма общественного бытия. Культура выступает как «неотъемлемый атрибут, свойство человеческого существования» 16.

В более узком смысле культура трактуется как некоторый уровень развития сущностных сил человека. В этом плане культура выступает как мера соответствия образа жизни отдельного человека ценностям и нормам общественной жизни - идеальному образу общественной культуры. Можно говорить о культуре как стиле жизни или качестве жизнедеятельности. Тогда на вопрос, что означает понятие «культурный человек» в российском менталитете, правомерна дефиниция: «это человек, отвечающий нормам социокультурного развития данного общества во всех формах своей жизнедея-

тельности, социального взаимодействия»17. Так понимаемая культура (или общая культура) выступает в качестве универсального духовного регулятора не только поведения, но всей жизнедеятельности человека.

Как отмечает И. А. Зимняя, «...общая культура определяется сформированно-стью, устойчивостью основных планов отношения к миру, к себе и характером их выраженности в поведении... Она предполагает внутреннюю культуру (такт, достоинство, уважение другого, ответственность, саморегулируемость)»18. Мы полагаем, что эта «внутренняя культура» есть не что иное, как «психологическая культура», т. е. определенное качество внутренней психической жизни человека как субъекта, личности и индивидуальности. Таким образом, «психологическая культура является ядром общей культуры человека, выступая ее внутренним планом или контуром: «.культура отношения, культура интеллектуальной деятельности и культура саморегуляции - образуют внутренний, интеллектульно-аффективно-волевой, ценностно-смысловой план общей культуры человека. Культура предметной деятельности, культура поведения и культура общения представляют собой внешний контур, в реализации которого выявляются особенности внутреннего»19. «Психологическую культуру» в этом смысле следует отличать от другого понятия психологической культуры (в широком смысле) - как определенной совокупности явлений творчества, достижений и жизни психологического сообщества ученых и психологов-практиков. В связи с этим данное понятие (в первоначальном смысле) следует разрабатывать, а также использовать как общепсихологическую категорию.

Основу для научной разработки понятия «психологическая культура» можно найти, прежде всего, в работах таких классиков зарубежной и отечественной психологии, как В. Вундт, З. Фрейд, К. Юнг, В. Франкл, А. Маслоу, Н. Я. Ба-

сов, Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского прямо направлена на обоснование определяющей роли культуры в генезисе личностного развития. В своей работе «История развития высших психических функций» он пишет: «Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием», а «сущность культурного развития.заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности»20. Здесь мы видим имплицитное указание Л. С. Выготского, что степень овладения процессами собственного поведения может служить критерием уровня психологической культуры.

М. Я. Басова как педагогического психолога волновал вопрос, почему при подготовке педагога, вся деятельность которого связана с постоянным наблюдением за детьми, не обращается никакого внимания на обучение наблюдательности. Он говорит о культуре наблюдения как профессионально важном качестве педагога, которое следует в себе развивать: «Культура наблюдений должна стать для всякого работника в области психологии и педагогики очередной задачей»21. Он призывает к тому, чтобы педагог был настоящим наблюдателем - исследователем ребенка, а не пассивным воспринима-телем его. По отношению к ребенку он должен всегда находиться в исследовательской установке истинного наблюдателя, жадно ловящего каждый штрих поведения, тут же его осмысливающего, тут

же претворяющего свое наблюдение в

педагогическое действие.

Как нам кажется, именно психологическую компетентность учителя имел в виду Б. Г. Ананьев, когда писал: «Опытный педагог достигает высокой эффективности обучения и воспитания благодаря глубокому знанию своих учащихся, особенностей их усвоения, общественно-

го поведения, свойств личности и моти-

вов деятельности» .

В одной из своих работ Л. А. Регуш, продолжая традицию исследования наблюдательности и рассматривая ее в прикладном аспекте как профессионально важное качество (а на наш взгляд, кроме того, важную составляющую психологической компетентности), пишет: «Одна из самых полных работ, посвященных наблюдательности, «Воспитание наблюдательности школьников», где заложены основы для практической работы по ее развитию, написана Б. Г. Ананьевым еще в 1940 г. Но, к сожалению, разработка путей развития этого свойства сенсорной организации людей до сих пор отстает от таких направлений практической психологии, как тренинг общения, сенситивности, памяти и др. В то же время есть основания утверждать, что это свойство является профессионально важным для большой группы профессий»24.

Сегодня уже существует немало исследований, где рассматриваются различные аспекты или составляющие психологической компетентности или психологической культуры, а также делаются попытки как-то определить эти феномены. Так В. М. Аллахвердов с соавторами, исследуя «психологическую проницательность» как некоторую составляющую психологической культуры, замечает, что «отсутствие психологической проницательности - это отсутствие эффективного инструмента в построении своего поведения»25. Далее в этой статье26 отмечается, что встречающаяся «психологическая некультурность» людей выступает обычно не в виде дурных манер и неэрудированности, но как невладение особым культурным кодом, который обеспечивает адекватную интерпретацию процесса психологического взаимодействия, а также невладение культурными моделями поведения, закрепленными в различных формах общения и способах коммуникации.

В книге «Психологическая помощь и консультирование в практической психологии» дается следующее определение психологической культуры: «...это забота о своем психическом здоровье, умение выходить из психологических кризисов самому и помогать близким людям.»27.

По мнению О. И. Моткова, психологическая культура - «это комплекс развитых специальных потребностей, способностей и умений человека»28. Психологическая культура проявляется в самоорганизации и саморегуляции человеком любой жизнедеятельности, различных видов базовых стремлений и тенденций, отношений личности к себе, к близким и дальним людям, к живой и неживой природе, к миру в целом. С ее помощью человек более гармонично учитывает как внутренние требования психики, тела, так и внешние требования жизни29.

Л. С. Колмогорова и О. Г. Холодкова так определяют общую психологическую культуру личности: «Это составная часть базовой культуры личности как системной характеристики человека, позволяющая ему эффективно самоопределяться и самореализовываться в жизни, способствующая успешной социальной адаптации, саморазвитию и удовлетворенности жиз-

Мы полагаем, что психологическая культура - это многомерное психологическое явление, и его следует рассматривать в диалектическом взаимодействии трех аспектов: общего, особенного и единичного. Она соединяет в себе в качестве общего, например, общечеловеческие ценности и социальные нормы, в качестве особенного - своеобразие этнического менталитета и способов социального взаимодействия, а в качестве единичного - индивидуально-своеобразный стиль отношений и поведения.

Как отмечает Е. В. Бондаревская, «...российский культурно-воспитательный идеал человека ХХ1 века воплощает в себе общечеловеческую нравственность, национальный характер, индивидуальное

своеобразие личности. Такой человек ориентирован на сотрудничество, он не может совершать деструктивных действий и не даст себя вовлечь в разрушительную деятельность»31.

Кроме того, психологическая культура - это высокого уровня обобщенности интегральное образование, которое включает в себя связанные по координационному и субординационному принципам различные психологические свойства человека, такие как: мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные, рефлексивные, регулятивные и др. Наконец, психологическая культура - это единство знания, отношения, переживания и жизненного опыта.

Психологическая культура являет собой пример действительного системного социального качества человека. Как указывал Б. Ф. Ломов, «...системные качества, являясь интегральными, могут быть выявлены только путем научного анализа тех систем, которым принадлежит человек и закономерностям которых подчиняется его поведение и его жизнь в це-лом»32. В психологической культуре проявляется мера сопряженности, конгруэнтности человека и социума, его способности вписываться в окружающий мир, соответствовать духовной природе мира. Рассматриваемое явление не является теоретической абстракцией, виртуальным идеалом. Наиболее яркой, жизненной и конкретной манифестацией психологической культуры является феномен интеллигентного человека. И если рассматривать любого конкретного, действительно интеллигентного человека с точки зрения обыденной или научной психологии, то в нем мы, прежде всего, обнаруживаем высокую человеческую (именно психологическую) культуру. Занимаясь исследованием этого феномена в общепсихологическом плане, правомерно ставить вопрос о месте психологической культуры в общей структуре психики человека и личности, о содержании и структурных компонентах этого психологического об-

разования, специфических механизмах функционирования, генезисе и уровнях развития.

Психологическая культура - это продукт социализации, образования, воспитания и самовоспитания. Закономерности ее становления мало изучены, хотя предполагается, что одной из задач школы является формирование общей культуры и, следовательно, имплицитно - ее внутренней составляющей, т. е. психологической культуры, что в определенной мере отражено в существующих государственных образовательных стандартах. В свете новой стратегии модернизации образования задачи формирования функциональных жизненных компетенций и их основы, психологической компетенции, у подрастающего поколения становятся еще более актуальными.

Определенные основания для разработки понятия психологическая компетенция мы находим в «Материалах для разработки документов по обновлению общего образования»,33 где указывается, что понятие компетенции включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычек и пр. Там же приводятся характерные признаки ключевых компетенций:

Многофункциональность - поскольку они позволяют решать различные проблемы в повседневной, профессиональной и социальной жизни;

Надпредметность и междисципли-нарность - так как они применимы в различных ситуациях - не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и т. д.;

Многомерность - ибо они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), а также здравый смысл.

Л. С. Колмогорова34 выделяет в качестве основных составляющих психологической культуры психологическую грамотность,

психологическую компетентность, ценностно-смысловой компонент, рефлексию, культуротворчество. Данный подход отличается от нашего представления о структуре этого сложного системного психологического образования человека. Первые два компонента, выделенных Л. С. Колмогоровой, представляются нам как определенные последовательные уровни в генезисе психологической культуры. И здесь мы согласны с Е. А. Климовым, который выделяет некоторый минимально необходимый уровень ее развития в качестве «психологической грамотности», которая «в контексте культуры не сводится к элементарной осведомленности человека о фактах и зависимостях, характеризующих субъективный мир человека, но предполагает некоторую специфическую воспитанность личности и определенный склад, направленность

Мы полагаем, что в генезисе психологической культуры следует выделять три основных уровня:

Психологическую грамотность;

Психологическую компетентность;

Собственно психологическую культуру как развитый механизм личностной саморегуляции.

Исследуя структуру психологической культуры третьего уровня, мы пришли к выводу, что она включает в себя следующие основные компоненты:

Когнитивный (некоторая система психологических знаний о людях и о себе, умение применять их на практике, а также определенный уровень развития интеллекта, способность к творчеству);

Рефлексивно-перцептивный (наблюдательность, психологическая проницательность, умение адекватно воспринимать самого себя, других людей, прогнозировать их поведение);

Эмоционально-чувственный (богатство и действенность переживаний, развитая эмпатия, умение сопереживать, способность к идентификации);

Коммуникативный (умение общаться, адекватно воспринимать и передавать информацию);

Регулятивный (самоконтроль, владение собой, умение управлять своими состояниями и своим умом, нравственная саморегуляция);

Подсистема опыта социального взаимодействия (умения и навыки социального взаимодействия: архетипы, установки и стереотипы культурного поведения);

Ценностно-смысловой (нормы, ценности и отношения к ним, включенные в смысловые личностные образования, мировоззрение, совесть).

Три последних компонента в этом многомерном психологическом образовании являются системообразующими, а ценностно-смысловой компонент в этой системе, кроме того, выступает стержневым, интегрирующим. Именно от него зависит подлинность и зрелость психологической культуры человека. Без нравственных убеждений и внутреннего нравственного закона, а также социально значимых смыслов культурное поведение человека будет формальным или наигранным и обманчивым.

Психологическая культура является результатом не только социализации и образования, но также большой внутренней работы человека, работы по сопряжению и гармонизации собственных жизненных интересов и потребностей с интересами окружающего мира и социума. Зрелая психологическая культура, вероятно, - одно из наиболее гармоничных психологических образований. Она выступает социально-психологическим механизмом эффективной и продуктивной адаптации человека в социуме, условием полноценного и успешного взаимодействия личности с окружающими людьми и культурой, детерминантой психологического здоровья человека, фактором качества любой человеческой деятельности, в том числе и образовательной.

Модернизация как поворот образования к человеку и его жизненным компетенциям вселяет определенный оптимизм

и надежду на продвижение нашего общества к действительно культурному и достойному человека состоянию.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг. М., 2000.

2 Доклад «Образовательная политика России на современном этапе» в Государственном совете Российской Федерации. М., 2001. С. 3.

3. Там же. С. 4. 4 Там же. С. 11. 5. Там же. С. 11.

6 Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. С. 18.

7 Бордовская Н. В. О характере взаимовлияния образования и культуры // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник Северо-Западного отделения РАО. Вып. 5. Культура. Образование. Искусство. 2001. С. 36.

8 Валицкая А. П. Образование в России. Стратегия выбора: Монография. СПб., 1998. С. 65.

9 Бордовская Н. В. Цитир. работа. С. 37.

10 Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 6 / Сост. С. Ф. Егоров. М., 1990.

11 Лукьянова М. И. Противоречия практики взаимодействия школьного психолога с педагогами: анализ результатов исследования // Психологическая наука и образование. 1999. № 2. С. 62.

12 Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1997. С. 58.

13 Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. С. 35.

15 Там же. С. 39.

15 Философский энциклопедический словарь. М., 1997. С. 229.

16 Зимняя И. А. и др. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М., 1999. С. 16.

17 Там же. С. 12.

18 Там же. С. 18.

19 Там же. С. 19.

20 Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред.

A. М. Матюшкина. М., 1983. С. 315-316.

21 БасовМ. Я. Избранные психологические произведения. М., 1975. С. 51.

22 Там же. С. 83.

23 Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. С. 92.

24 Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб., 2001. С. 93.

25 Аллахвердов В. М., Беляк Н. В., Иванов М. В. О формировании психологической культуры у студентов технического вуза // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в

вузе: Межвузовский сборник. Л., 1985. С. 39.

27 Психологическая помощь и консультирование в практической психологии / Под ред. М. К28. Тутушкиной. СПб. 2000. С. 7.

28Мотков О. И. Психологическая культура личности // Школьный психолог. 1999. № 8. С. 24.

30 Колмогорова Л. С., Холодкова О. Г. Особенности становления психологической культуры младших школьников // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 48.

31 Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С. 37.

32 Ломов Б. Ф. Системность в психологии / Под ред. В. А. Барабанщикова, Д. Н. Завалишиной,

B. А. Пономаренко. М., 1996. С. 32.

33 Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. С. 18-19.

34 Колмогорова Л. С. Становление психологической культуры личности как ориентир современного образования // Педагогика. 1997. № 3.

35 Климов Е. А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М., 1998. С. 309.

PSYCHOLOGICAL CULTURE AND EDUCATION

The term «psychological culture» and its important role in the context of modernization in Russian education and culturological paradigm are analyzed. Several approaches to the phenomenon of psychological culture and its essence are being described. The question of the place of this psychological phenomenon in the general structure of the human psyche is being raised. We try to define the content and the structure of the psychological culture, main levels of its genesis, factors of development of this physiological phenomenon. The relations of the terms «key competence» and «psychological competence» are being discussed.

Кострица О.Л., педагог-психолог

ГБДОУ детский сад № 88 "ИСТОК" Красносельского района

Санкт-Петербурга

Основные подходы к понятию психологическая культура

Культура, являясь многомерным понятием, может рассматриваться в широком и узком смысле. «В широком смысле культура есть совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов». Это определенная, исторически обусловленная форма общественного бытия. Культура выступает как «необъемлемый атрибут, свойство человеческого существования».

В.А.Аверин в своей докторской диссертации отмечает, что влияние культуры на человека проявляет себя в разных измерениях. «В рамках первого из них культурное развитие человека означает культивирование в нем человечности, т.е. максимально полное его развитие … Вместе с тем, культурное развитие – это развитие творческих сил человека, поскольку любые продукты культуры – это результат творчества… Наконец , культурное развитие человека всегда предполагает поиск им смысла бытия, овладение ценностями, идеями, нормами и присвоение их, т.е. суть формирование этического (нравственного) мировоззрения».

В более узком смысле культура трактуется как некоторый уровень развития сущностных сил человека. В этом плане культура выступает как мера соответствия образа жизни отдельного человека ценностям и нормам общественной жизни – идеальному образу общественной культуры. Можно говорить о культуре как стиле жизни или качестве жизнедеятельности. Тогда на вопрос, что означает понятие «культурный человек» в российском менталитете, правомерна дефиниция: «это человек, отвечающий нормам социокультурного развития данного общества во всех формах своей жизнедеятельности, социального взаимодействия. Так понимаемая культура (или общая культура) выступает как универсальный духовный регулятор не только поведения, но всей жизнедеятельности человека.

Как отмечает И.А.Зимняя, «общая культура определяется сформированностью, устойчивостью основных планов отношения к миру, к себе и характером их выраженности в поведении… Она предполагает внутреннюю культуру (такт, достоинство, уважение другого, ответственность, саморегулируемость)». Мы полагаем, что эта «внутренняя культура» есть не что иное, как «психологическая культура», т.е. определенное качество внутренней психической жизни человека как субъекта, личности и индивидуальности. Таким образом, «психологическая культура является ядром общей культуры человека, выступая ее внутренним планом или контуром: «…культура отношения, культура интеллектуальной деятельности и культура саморегуляции – образуют внутренний, интеллектульно-аффективно-волевой, ценностно-смысловой план общей культуры человека. Культура предметной деятельности, культура поведения и культура общения представляют собой внешний контур, в реализации которого выявляются особенности внутреннего». «Психологическую культуру, в смысле внутренней культуры следует отличать от другого понятия психологической культуры (в широком смысле) – как определенной совокупности явлений творчества и достижений в функционировании психологического сообщества ученых и психологов-практиков. В связи с этим, рассматриваемое понятие в его первоначальном смысле, следует разрабатывать, а также использовать как общепсихологическую категорию.

Основу для научной разработки понятия психологической культуры, как внутренней культуры человека, прежде всего, можно найти в произведениях таких классиков зарубежной и отечественной психологии как В.Вундт, З.Фрейд, К.Юнг, А.Маслоу, М.Коул, К.Д.Ушинский, Н.Я.Басов, Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, а также в отдельных работах некоторых психологов нашего времени.

Другую историческую линию идей, которые могут быть положены в основу концепции психологической культуры, в работах отечественных мыслителей можно начать с середины 19 века. Эти идеи мы, прежде всего, находим в сочинениях выдающегося русского педагога и психолога К.Д.Ушинского. В своей монографии «О внимании» (1860) он писал о значении психологии для педагогов: «Одна психология может ввести воспитателя в мир души человеческой, столь же обширный и разнообразный, как вся вселенная… Психологии предстоит блестящая роль в мире науки и такой ряд новых открытий, который выдвинет ее на первый план и даст воспитанию могущественнейшее средство к коренным, безвозвратным переменам в нравственной природе человека». Обсуждая вопрос об основной цели образования в своей статье «Педагогические сочинения Н.Н.Пирогова» (1862), он отмечает, что основная идея образования глубоко философская и психологическая. «Чтобы высказать эту идею, нужно высказать прежде, что такое человек… что такое самый предмет, который мы хотим воспитывать, и чего мы хотим достичь воспитанием, каков наш идеал человека». Ушинский подчеркнул, что основная заслуга Пирогова состояла в выдвижении идеи «общечеловеческого образования». Он, по словам Ушинского, высказался принципиально о необходимости «развития прежде всего и более всего гуманности в человеке, человека в человеке». Эта идея в последующем стала стержневой в учении К.Д.Ушинского. Эта идея является основной и для понятия психологической культуры.

К.Д.Ушинский также обосновал необходимость личностного подхода в педагогической деятельности: «никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения… не может заменить личности в деле воспитания,… только личность может действовать на развитие и определение личности». Отсюда проистекает важность требования к высокой личностной культуре педагогов.

Основной труд К.Д.Ушинского «Педагогическая антропология» является не только фундаментальным научным исследованием, но может считаться первым учебником по психологической культуре для педагогов, где изложена целостная система психологических знаний о развивающемся человеке, а также рекомендации по их использованию в педагогической деятельности. К.Д.Ушинский обращает внимание, что многообразие «натур воспитанников», а также «бесконечное разнообразие обстоятельств» делают фактически бессмысленными «какие-нибудь общие воспитательные рецепты»… «вот почему мы советуем педагогам изучать сколь возможно тщательно физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства… Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить». В этих представлениях и установках выдающегося педагога и психолога, на наш взгляд, отражается один из основных аспектов психологической культуры педагога.

В работах П.Ф.Каптерева, который вслед за К.Д.Ушинским разрабатывал идеи педагогической антропологии, можно найти прямое обращение к задаче воспитания психологической культуры: «Новые свойства, прививаемые личности, могут быть двух родов: культурные и естественные. Первые прививаются легче, вторые – труднее». Далее, отмечая что культурные свойства весьма различны он называет целый ряд важнейших, среди которых следующие свойства имеют непосредственное отношение к содержанию психологической культуры: «твердо установленный порядок в работе и отдыхе», «способность работать много и находить в работе удовольствие», «уменье самому ухаживать за собой», «умение держать себя всегда с достоинством в обществе», «навык к внимательному обдумыванию дела», «способность к сдержке», «развитое самоуправление», «самоанализ», и.т.д.

Очень близко подошел к понятию психологическая культура в своих последних работах С.Л.Рубинштейн. Обращение к теме человечного в человеке очень ярко представлено в его работе «Человек и мир»: «…Первейшее из первых условий жизни человека – это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений к другим людям, составляет ядро подлинно жизненной психологии. Здесь вместе с тем область «стыка» психологии с этикой». Именно на стыке психологии с этикой возникает и проявляется феномен психологической культуры человека и, прежде всего, с этой позиции его следует изучать.

Здесь также будет уместным привести высказывания А.Г.Асмолова, который анализирует мысли и идеи, высказанные другим крупнейшим советским психологом А.Н.Леонтьевым: «А.Н.Леонтьев в своих записках о будущем нашей науки с поражающей наглядностью венчает этику и психологию. …Говоря о связи этики и психологии, аксиологии и психологии, А.Н.Леонтьев фокусирует внимание на вершинных проблемах психологии – проблемах развития личности и образования, которое должно порождать личность, а не быть фабрикой общества сделанных голов. Именно с психологией личности, повенчанной с этикой и исторической психологией, А.Н.Леонтьев связывает превращение психологии в ведущую науку о человеке».

Обращаясь к теме воспитания подрастающего поколения, С.Л.Рубинштейн пишет: «Отвечая на вопрос, кого воспитывать, мы говорим о воспитании настоящего человека, с полноценным отношением ко всему существующему. Речь идет, прежде всего, о правильном отношении к миру, как о том, что формирует человека большого плана: утверждение бытия другого человека, контакт с природой, правильная временная перспектива по отношению к прошлому, настоящему и будущему, к жизни и смерти, к конечности и бесконечности – все это предпосылки полноценной нравственной жизни». К.Л.Абульханова-Славская в своих комментариях отмечает, что под «полноценным человеком с «правильным отношением» ко всему в мире С.Л.Рубинштейн имеет в виду «человечность в человеке». Здесь крупнейший психолог 20 века формулирует идеал человека культуры. Эти идеи имеют удивительное сходство с идеями, которые высказывал 100 лет до него К.Д.Ушинский и имеют непосредственное отношение к психологической культуре, выражая ее основную суть.

Рассмотрение различных аспектов психологической культуры можно найти в работах и других известных отечественных психологов. Так, М.Я.Басова как педагогического психолога волновал вопрос, почему при подготовке педагога, вся деятельность которого связана с постоянным наблюдением за детьми, не обращается никакого внимания на обучение наблюдательности? Он говорит о культуре наблюдения как профессионально важном качестве педагога, которое те должны в себе развивать: «Культура наблюдений должна стать для всякого работника в области психологии и педагогики очередной задачей». Он призывает к тому, чтобы педагог был настоящим наблюдателем – исследователем ребенка, а не пассивным воспринимателем его. По отношению к ребенку он должен всегда находиться в исследовательской установке истинного наблюдателя, жадно ловящего каждый штрих поведения, тут же его осмысливающего, тут же претворяющего свое наблюдение в педагогическое действие. Как нам кажется, именно психологическую культуру у учителя имел в виду Б.Г.Ананьев, когда в своей работе «Человек как предмет познания» писал: «Опытный педагог достигает высокой эффективности обучения и воспитания благодаря глубокому знанию своих учащихся, особенностей их усвоения, общественного поведения, свойств личности и мотивов деятельности».

В одной из своих работ Л.А.Регуш, продолжая традицию исследования наблюдательности и рассматривая его в прикладном аспекте как профессионально важное качество (а на наш взгляд, кроме того, важную составляющую психологической компетентности), пишет: «Одна из самых полных работ, посвященных наблюдательности, «Воспитание наблюдательности школьников», где заложены основы для практической работы по ее развитию, написана Б.Г.Ананьевым еще в 1940г. Но, к сожалению, разработка путей развития этого свойства сенсорной организации людей до сих пор отстает от таких направлений практической психологии, как тренинг общения, сенситивности, памяти и др. В то же время есть основания утверждать, что это свойство является профессионально важным для большой группы профессий». В целом ряде отечественных и зарубежных исследованиях профессиональной компетентности и профессиональной культуры выделяются свойства личности, которые имеют непосредственное отношение к психологической культуре. Так Дж.Равен (1984) провел анализ видов компетентности, необходимых для эффективного преподавания. В его исследованиях было установлено, что «эффективно работающие преподаватели обладают способностью размышлять о личных качествах своих учеников и заботиться об их развитии, замечать, предвидеть и учитывать реакцию учеников, на деле демонстрировать свои собственные предпочтения и системы ценностей и глубоко личные способы мышления и переживания, приводящих к достижению поставленных целей, а также обладают способностью понимать и успешно воздействовать на внешние по отношению к школе социальные факторы». А.А.Бодалев, размышляя о качествах воспитателя-педагога в контексте психологической культуры, выделяет те необходимые качества, которыми он должен обладать: «Уметь сопереживать ученику, сочувствовать ему, проявлять доброжелательность, чувство сопричастности ко всем его «победам» и «поражениям» – это ведущие качества учителя-воспитателя, важнейшая предпосылка для установления с воспитанниками уважительных взаимоотношений».

С.П.Иванова называет психологическую культуру главным условием реализации новой культуросообразной и гуманистической парадигмы образования. А.Б.Орлов, говоря о гуманизации как ключевом моменте нового педагогического мышления, дает следующее определение гуманизации образования: «Это конструктивное самоизменение людей, очеловечивание и гармонизация личности каждого педагога и каждого учащегося, включенных в образовательный процесс». В свою очередь, гармонизация личности учителя предполагает становление особой, психологической культуры. «Подлинная психологическая культура учителя предполагает культуру его убеждений, переживаний, представлений и влияний, проявляющуюся в отношении и к самому себе и к учащимся. Такая культура является результатом постепенного изживания невротических компонентов собственного внутреннего мира. …Гармонизация личности – это повышение степени ее аутентичности, согласованности со своей личностью».

Сегодня уже существует немало исследований, где рассматриваются различные аспекты, уровни или составляющие психологической культуры, а также делаются попытки как-то определить эти феномены. Так, Е.А. Климов вводит понятие психологической грамотности, как некотором уровне психологической культуры, и выделяет в ней следующие составляющие: «душеведческую направленность мышления; интерес к стороннему человеку; владение элементами психологического познания» - и далее он подчеркивает – «важно, чтобы психологическая направленность ума сочеталась у человека с культивированием в себе высокого уровня терпимости к индивидуальной неповторимости других людей». В.М. Аллахвердов с соавторами, исследуя «психологическую проницательность» как некоторую составляющую психологической культуры замечает, что «отсутствие психологической проницательности – это отсутствие эффективного инструмента в построении своего поведения». Отмечается, что встречающаяся «психологическая некультурность» людей выступает обычно не в виде дурных манер и не эрудированности, но как не владение особым культурным кодом, который обеспечивает адекватную интерпретацию процесса психологического взаимодействия, а также не владение культурными моделями поведения, закрепленными в различных формах общения и способах коммуникации.

Куликов Л.Б., рассматривая понятие психологической культуры в рамках этнической психологии, считает область этого понятия «предметом психокультурологии – междисциплинарной науки, наиболее тесно связанной с культурологией, психологией, этнологией, антропологией, социологией. В психокультурологии могут быть выделены разделы: психологическая культура чувств и эмоций; психологическая культура познания и интеллекта, психологическая культура сознания и самосознания; психологическая культура воли и саморегуляции; психологическая культура самосовершенствования и саморазвития личности».

В книге «Психологическая помощь и консультирование в практической психологии» дается следующее определение психологической культуры: «…это забота о своем психическом здоровье, умение выходить из психологических кризисов самому и помогать близким людям…».

По мнению О.И. Моткова психологическая культура – «это комплекс развитых специальных потребностей, способностей и умений человека». Психологическая культура проявляется в самоорганизации и саморегуляции любой жизнедеятельности человека, различных видов его базовых стремлений и тенденций, отношений личности к себе, к близким и дальним людям, к живой и неживой природе, миру в целом. С ее помощью человек более гармонично учитывает, как внутренние требования психики, тела, так и внешние требования жизни. Следует отметить работы Л.С. Колмогоровой как первую попытку системного исследования психологической культуры в качестве самостоятельного психологического феномена. Она вводит понятие общей психологической культуры, отделяя его от понятия профессиональной психологической культуры, и дает ему следующее определение: «Это составная часть базовой культуры личности как системной характеристики человека, позволяющая ему эффективно самоопределяться и самореализовываться в жизни, способствующая успешной социальной адаптации, саморазвитию и удовлетворенности жизнью». Колмогорова Л.С. вместе со своими сотрудниками разрабатывает методические процедуры для исследования психологической культуры и проводит ряд исследований связанных с изучением особенностей психологической культуры у учащихся разного возраста. Кроме того, на основе своей концепции она разрабатывает курс «Человек знания» для общеобразовательной школы, предназначенного для развития элементов психологической культуры у школьников.

Вместе с тем, психологическую культуру следует рассматривать в русле культурно исторического подхода и в контексте социального взаимодействия людей, как иерархическое системное образование и новообразование психики человека. Кроме того, необходимо исследовать место психологической культуры в психической организации человека, связи ее с другими психическими образованиями, собственную структуру и закономерности становления, роль психологической культуры в различных формах социального взаимодействия людей. Важно также исследовать особенности проявления психологической культуры в педагогическом взаимодействии и образовании человека.

Федеральное агентство по образованию

Пермский государственный технический университет

Березниковский филиал

Кафедра ОНД

Реферат по психологии

Тема: психологическая культура личности

Выполнил:

Студент группы ХТНВ - 04д

Куимов М.В.

Проверил:

Ст. преподаватель

Плетнёва Л.В.

Березники 2007

Психологическая культура личности – это характеристика гармоничности построения основных процессов поведения и управления ими. Она выражается, в первую очередь, в достаточно хорошей саморегуляции действий и эмоций, в конструктивности общения и конструктивном ведении различных дел, в наличии выраженных процессов самоопределения, творчества и саморазвития.

Изучают выраженность и качество шести частных видов культурно-психологических поведенческих проявлений:

1 - самопонимание и самопознание , наличие самоанализа своих личностных и поведенческих особенностей, в результате которого начинают лучше осознаваться свои планы, отношения и психологические особенности, образуется самооценка, реально помогающая жить, ставить осуществимые цели и задачи, направлять конкретные усилия в соответствующее своим склонностям и предпочтениям русло, быть самим собой;

2 - конструктивность общения со сверстниками, ближними и дальними людьми, помогающая продуктивному разрешению личных, деловых и общественных вопросов;

3 - хорошая саморегуляция своих эмоций, действий и мыслей - развитые умения поддерживать положительный эмоциональный тон, сохранять спокойствие в стрессовых ситуациях, проявлять гибкость при решении сложных задач и в общении;

4 – наличие творчества – охотное освоение новых дел, придумывание новых способов выполнения привычной деятельности;

5 - самоорганизованность - достаточно реалистичное планирование, доведение начатого дела до конца, выполнение деловых обещаний, умение распределять время на различные дела;

6 - гармонизирующее саморазвитие - наличие самозадач и деятельности по с амовоспитанию своих качеств, улучшающих образ жизни, поддержание бодрости с помощью физических упражнений, умение заставить себя соблюдать ежедневную гигиену, сохранять порядок в своей комнате и т.п.

Эти шесть частных показателей составляют общий фактор – Психологическая культура личности

Развитие психологической культуры у детей связано, по-видимому, как с действием факторов наследственности и среды, так и с собственной активностью субъекта, т.е. с постановкой развивающих самозадач и их осуществлением.

О психологической культуре человека можно говорить в контексте различных сфер жизнедеятельности (профессиональной, личной), с учетом ряда особенностей (национальных, возрастных и т.д.). Например, развитие психологической культуры у детей связано, по-видимому, как с действием факторов наследственности и среды, так и с собственной активностью субъекта, т.е. с постановкой развивающих самозадач и их осуществлением, профессиональная психологическая культура определяется спецификой той или иной деятельности (учителя, врача, менеджера и т.д.), особенностями решаемых задач. В этом ракурсе базисная психологическая культура личности определяется наличием характеристик, параметров, определяющих готовность эффективно решать широкий круг повседневных задач независимо от особенностей узких, специальных видов деятельности, выполнять широкий спектр социальных ролей безотносительно к конкретной профессиональной деятельности. Именно в таком понимании она является предметом нашего изучения.

Психологическая культура включает в себя как образованность (обученность и воспитанность) в области психологии, так и основные параметры развития личности. Причем, психологическая культура личности не может рассматриваться вне контекста той культуры, в которой человек вырос, живет. Она содержит в себе черты как общечеловеческой, так и национальной, социально-стратовой культуры, "вычерпывая" ее достояние в пространстве и времени.

Понятие "психологическая культура" системное и многокомпонентное. Оно может быть раскрыто с точки зрения следующих основных аспектов:

Гносеологического;

Процессуально-деятельностного;

Субъективно-личностного.

Рассмотрим содержание каждого аспекта более детально.

В гносеологическом аспекте анализа мы следуем выделенным компонентам культуры: нормы, знания, значения, ценности, символы.

Культурные нормы человека связаны с нормативностью социального поведения, его ролевыми функциями, социальными ожиданиями и т.д. В то же время с усвоением норм связано такое наследие психологической культуры как предрассудки, стереотипы психологии людей, проявляющиеся в сознании, подсознании, поведении.

Психологические знания как результат процесса познания людьми самих себя, других и как результат развития науки, выраженные в представлениях, понятиях, теориях, могут быть как научными, так и житейскими, обыденными, как практическими, так и теоретическими.

Значения - культурное средство соединения с миром посредством знаков. Значения выражаются в образах, условных знаках, жестах и словах, одежде и т.д.

Символы в сфере психологии могут быть объектом рассмотрения с точки зрения различных форм проявления в психической деятельности (сказки, сновидения, метафоры и т.д.), их трактовки, придания им личностного смысла и влияния на деятельность человека.

Ценности являются одним из наиболее сложных компонентов психологической культуры, как в плане определения, так и в плане их присвоения ребенком. Ценности соотносятся не с истиной, а с представлением об идеале, желаемом, нормативном.

Таким образом, одной из центральных проблем содержания психологического образования является определение того, что, когда, в каком объеме и на каком уровне сложности представить для освоения в различные возрастные периоды из огромного "багажа", накопленного психологией за время ее существования, а также психологического опыта, накопленного мировой практикой и представленного в художественной литературе, фольклоре.

Процессуально-деятельностный аспект анализа психологической культуры определяется кругом и содержанием задач, которые предстоит научиться решать человеку, и организацией деятельности по ее освоению.

В субъективно-личностном аспекте анализа те компоненты, которые объективно представлены в культуре, характеризуются как ставшие достоянием личности, присвоенные субъектом культуры. В этом плане могут быть выделены и проанализированы культура общения, речи, поведения, чувств, мышления и т.д.

Психологическая культура как составная часть системной культуры общества многослойна. В нее входят:

1)Обыденное психологическое знание и психологические практики, присутствующие в рамках религиозной жизни, общественно-политической, экономической, образовательной деятельностей.

2)Психологическая профессиональная деятельность и практическое знание, имеющее научное обоснование и вместе с тем долю искусства (психотехники, различные школы психологического консультирования и психотерапии и т.д.).

3)Психологическая наука и образование (в основном высшее), образующие сферу психологии.

Взаимосвязь образования и культуры подчеркивается многими отечественными и зарубежными авторами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, К. Роджерс, А. Маслоу и др.). Образ культуры проецируется в современные типы образовательного процесса, и ее воспроизводство осуществляется в образовании. В этой связи актуальным и своевременным становится определение понятия «психологическая культура человека» и рассмотрение его содержания как важнейшей составляющей общей культуры человека.

Итоги научного и практического развития психологии в XX в. еще не обобщены, не осмыслены и тем более не интегрированы в собственную субкультуру. Разные методологические подходы к феномену человека, в частности и к феномену жизни, живого вообще, конфронтация двух основных парадигм, естественно-научной и гуманитарной, построение психологической науки, обретение психологией собственной практики, расширение ее влияния на многие области человеческой деятельности вызывают тревогу по поводу возможной утраты «культурного кода науки» (В.П. Зинченко). «Культурный код науки» транслировался в прошлом самими живыми его носителями, создателями оригинальных научных школ и направлений. Таким образом, представление о содержании психологической культуры можно получить путем эмпирического анализа того уникального и типического, что отличало самих создателей «культурного кода». Были выделены некоторые основные компоненты психологической культуры:

1) гуманизм, увлеченность, бескорыстность, страстная преданность науке;

2) исключительная тщательность и внимание к фактам;

3) понимание относительности научных доказательств и выводов;

4) высокий уровень личностной рефлексии, способность к иронии и самоиронии;

5) широкие культурные интересы, развитый эстетический вкус;

6) широкая гуманитарная культура;

7) речевая выразительность, наполненность эмоциональной жизни;

8) миро и жизнеутверждение, оптимизм, альтруизм.

В меньшей степени носителям подлинной психологической культуры были свойственны гибкость и социальная адаптированность по отношению к основным мировоззренческим категориям.

Между тем вне профессионального сообщества психологическая культура до сих пор складывается стихийно. Ее отличает аморфность, нерасчлененность и неосознанность. Задача формирования психологической культуры подрастающего поколения не может быть решена без развития индивидуальной психологической культуры взрослых, родителей, воспитателей, учителей и самих психологов.

Психологическая культура является важной составляющей персональной культуры человека. Ее отличают следующие особенности:

1) широкое общекультурное образование;

2) потребность быть культурным человеком;

3) желание иметь психологическую культуру;

4) потребность быть носителем психологической культуры;

5) чувствительность к психологическому опыту, опыту собственной жизни;

6) осознанность мыслей, чувств, поведения;

7) способность к проблематизации событий собственной жизни;

8) конструктивное, творческое осуществление собственной жизни.

Психологическую культуру нельзя передать как застывшую архаичную форму. Культура «живет» не внутри формы, а на ее границах, проявления ее спонтанны, они отражают индивидуальность ее носителя. Культура психологического знания и опыта может снять проявления бескультурья, но при условии осуществления ее в ходе «живого опыта», путем развития «культурного состояния», направленного на осуществление определенного усилия по изменению себя.

Длительное время культура рассматривалась как нечто внешнее по отношению к индивиду, все еще недостаточно изучены внутренние условия становления культурного опыта. Присвоение культуры осуществляется в ходе социокультурного развития индивида, и в этом процессе важное значение имеет индивидуальный опыт его жизни.

Тезис о взаимодействии и взаимовлиянии индивидуального и социального опыта применяется в качестве объяснительной модели в многочисленных исследованиях, посвященных самым разным проблемам психологической науки.

Не оспаривая безусловную справедливость данного подхода, важно особым образом выделить категорию индивидуального опыта человека. И главным образом потому, что в изучении становления всех культурных форм развития, в том числе и психологической культуры, индивидуальный опыт человека до сих пор не стал предметом специального исследования. Между тем мы полагаем, что именно этот опыт является одним из важнейших внутренних условий формирования психологической культуры. Долгое время внутренняя жизнь человека вообще не была специальным предметом исследований в психологии. Этот пробел восполнялся в других гуманитарных науках, и прежде всего в литературе.

Сложность изучения индивидуального опыта хорошо осознается современными исследователями. Он становится психологической реальностью лишь в прикладных областях, главным образом в психотерапии и клинической психологии. В своей практической работе психологи активно взаимодействуют с самыми разными гранями индивидуального опыта человека – опыта души, тела, духа, способствуют его проявлению, выявлению, осознанию, трансформации, развитию. В немедицинской модели психотерапии повышение и развитие психологической культуры клиента – важнейшее условие оказания ему помощи. И это не зависит ни от школы, ни от направления, к которому принадлежит практик. Несмотря на разнообразие используемых форм и языков, результатом становится персонификация и объективация психологического опыта человека.

В качестве наиболее значимого опыта индивида многие авторы рассматривают его детский опыт. Примечательно, что это уникальное образование исследуется и в контексте биографии индивида, и в случаях острого психологического кризиса. Установлено, что огромное значение в организации первичных доречевых форм опыта имеет общение с окружающими ребенка людьми и те отношения, которые у него складываются с ними.

Однако многие авторы подчеркивают, что не так важен сам опыт, как-то, что с ним (опытом) происходит. Он может быть «пустым», незаполненным, аморфным, как, например, у воспитанников детского дома, может привести к парадоксальным явлениям, развитию психологической устойчивости, к формированию копингповедения (о взрослых, помещенных в детстве в концентрационные лагеря, пишет X.Томэ), может быть жизненным сценарием или основой девиантного поведения.

И только под влиянием социокультурного опыта индивидуальный опыт вместо стихийного и неосознанного, не интегрированного и не связанного с генетически более поздними образованиями может «прийти в движение», быть преобразованным, трансформированным, развитым. По меткому выражению М.К. Мамардашвили, только «идеальная форма порождает реальную», «меняет горизонты движения», производит «окультуривание» нижележащих образований. Обобщенный и осознанный опыт собственной жизни создает условия для общей психической регуляции и личностного развития, становясь основой изменений и самоизменений субъекта.

Для повышения устойчивости субъекта по отношению к жизни важен не столько факт происшедшего, сколько превращение «внешних» событий жизни во «внутренние». Так закладываются основы потребности в человечности, формируется гуманистическая направленность личности. С одной стороны, случайные события могут быть преобразованы в значимые лишь при участии личности в собственной жизни, с другой – прошлый опыт является основой «богатства связей с миром». Личность опосредует собственную зависимость от обстоятельств своей жизни, результатом чего становится образование внутреннего мира человека.

Однако особенности проявления общественных закономерностей на индивидуальном уровне почти не изучены. Они трудны для изучения в силу того, что особенно велика здесь сила субъективного фактора. Вместе с тем различные формы опыта человека, в том числе и детского, имеют определенную культурную отнесенность. Об этом свидетельствуют активно развернувшиеся в последнее время многочисленные исследования, направленные на выяснение роли макро и микросоциальных влияний в становлении социально-психологических качеств личности. Большое внимание уделяется изучению социальной нестабильности в России и ее роли в процессах социализации ребенка.

В исследованиях была предпринята попытку выявить специфику детского опыта детей и взрослых в контексте происходящих в России социальных трансформаций. Под детским опытом понимаются не факты реальной биографии, а представленные в сознании и выраженные вербально яркие воспоминания о собственной жизни. Исследования основывались на высказывании М.К. Мамардашвили о том, что происшедшее может быть «раскручено» и что начало индивидуализации «во впечатлениях, позволяющих человеку войти в самого себя».

В индивидуальном детском опыте найдет отражение общекультурная ситуация в динамике ее изменений в современной России, в нем могут проявляться все важнейшие предпосылки для формирования психологической культуры ребенка: чувствительность к опыту собственной жизни, способность выявить и выразить собственные впечатления, а также их конкретная наполненность, отнесенность к миру людей, бытийному, событийному, природному или вещному пластам жизни.

Сравнение отраженности в сознании собственного детского опыта детей и взрослых позволило получить наиболее полное представление о психологической культуре взрослых и таких ее проявлениях, как рефлексивность, осмысленность, осознанность и конструктивность в реальной жизнедеятельности. Наряду с этим психологическая культура взрослых рассматривалась как-то «культурное поле», в котором происходит формирование психологической культуры ребенка.

В специально осуществленном экспериментальном исследовании были сопоставлены особенности личностного опыта детей и взрослых в контексте тех социальных изменений, которые произошли в России за последнее десятилетие XX в. Личностный материал, полученный в опытах с детьми 8–10 лет и взрослыми – педагогами и воспитателями в возрасте от 25 до 35 лет в 1988г., был сопоставлен с аналогичными данными, полученными в 1999г. Возраст испытуемых и профессиональная принадлежность взрослых были идентичными. Исследование осуществлялось с использованием метода анализа «Самого яркого детского воспоминания», специально сконструированных проективных бесед и рассказов, личностный материал был дополнен анализом «Рисунка семьи» Г.Т. Хоментаускаса.

Результаты исследования обнаружили высокую эмоциональную значимость для всех испытуемых собственного детского опыта. Мы встречали общее положительное отношение к заданию, ярко выраженный интерес к событиям прошлой жизни, стремление дополнить письменное задание устным рассказом о себе и установить контакт с экспериментатором.

Таким образом, можно констатировать, что воспоминания педагогов и их воспитанников свидетельствуют о большей эмоциональной устойчивости взрослых по сравнению с детьми. Однако содержание и качественное своеобразие детских воспоминаний у двух групп испытуемых характеризуется ярким сходством. Это касается также и того обстоятельства, что ни у взрослых, ни у детей не удалось выделить категорию жизненного успеха. Позитивная окраска воспоминания не была связана с направленностью на достижение и выделение себя как активного и энергетически «заряженного» субъекта. Социальная ситуация нашла яркое отражение в динамике представленности событий собственной жизни в сознании детей и взрослых. Эмоциональный фон, существующий в обществе, оказал влияние на тенденцию к регрессу к детству (у детей) и, возможно, сделал актуальным прошлое как источник ресурсности (у взрослых). Сходные проявления, обнаруженные в исследовании у детей и взрослых, позволяют охарактеризовать то «культурное поле», в котором происходит сегодня социализация ребенка. По-видимому, процесс социализации сегодня не менее актуален для взрослых, чем для детей.

Анализ индивидуального опыта детей, отраженный в невербальной продукции, позволил выделить два самых распространенных типа семьи: «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже»; «Я нелюбим, но от всей души желаю приблизиться к вам». От 1988 до 1999г. число первого типа семей сокращается в 1,5 раза, а число второго типа увеличивается в три раза.

В рисунках, относящихся к благополучному типу семьи, с течением времени снижается индекс сотрудничества близких с ребенком, нарастает рассогласование с наиболее предпочитаемой персоной и идентификация с ней. Уменьшается число изображений родителей – матери и отца, «Я-изображение» все чаще изолировано от других и несет на себе черты эмоционального неприятия, отвержения. В изображении себя к 1999г. все чаще встречается негативная окраска, но при этом «Я» ребенка приобретает черты самостоятельности, он все больше концентрируется на самом себе.

В неблагополучном типе семей вообще нет самых счастливых, ребенок активно подчеркивает свою изоляцию от близких, часто преуменьшает состав семьи, в два раза чаще изображает конфликтные ситуации. В таком типе семей полностью отсутствует сотрудничество. Рисунки позволяют констатировать, что в семье резко сократилось сотрудничество взрослых с детьми, упал индекс позитивных чувств, нейтральные эмоциональные состояния и негативные образы себя у детей становятся типичными. Эти данные вполне соответствуют фактам, полученным при анализе индивидуального опыта ребенка в предыдущей части исследования. Согласно нашим данным взрослые передают детям аморфно сложившийся и недостаточно осознанный, а потому неструктурированный опыт собственной жизни, который не является по-настоящему событийным. И в семье, и в школе дети, по-видимому, не общаются достаточно полно со взрослыми. Дефицитарность общения распространяется и на сферу взаимодействия со сверстниками, и потому детские контакты лишены событийности. Эмоциональная заряженность жизни ребенка находится за пределами школы, и это обстоятельство препятствует усвоению социокультурного опыта, столь редко и незначительно представленного в детских сочинениях.

Очевидно, пришло время обобщить, систематизировать и проанализировать полученные знания в данной области. В связи с этим важно определить поле и содержание деятельности психологов в новом ракурсе и направить усилия психологов на формирование психологической культуры личности. Формирование психологической культуры личности это целенаправленная превентивная работа психолога в специально организованных педагогических условиях, направленная на усиление позитивных тенденций личности, развитие ее творческого потенциала и ресурсных возможностей психики.

Литература

1. Леонтьев А.Н. Психология общения. Москва, 1997.

2. Крупник Е.П. Психологическая устойчивость индивидуального сознания. Москва, 1997.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. Москва, 1996.

4. Журнал «Педагог» №3(2004).

5. Попова М.В., Формирование психологической культуры личности, Просвещение, 1999

6. сайт «Формирование психологической культуры личности»: http://old.prosv.ru/metod/egorova/index.html